Популярные посты

Выбор редакции - 2019

Статья (изобразительное искусство) по теме: Развитие творческого воображения и художественного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Молодцова Наталья Геннадьевна. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.07.- Нижний Новгород, 2001.- 219 с.: ил. РГБ ОД, 61 02-19/145-2

Содержание к диссертации

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 13

1. Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии 13

2. Изучение проблемы особенностей функционирования и развития визуального мышления у детей младшего школьного возраста в современной психологии 34

2.1. Изучение особенностей развития художественного восприятия 34

2.2. Изучение механизмов порождения образов в структуре образного мышления 53

2.3. Творческое воображение как основа создания новых визуальных форм 56

3. Постановка проблемы исследования развития визуального мышления на материале произведений живописи в рамках программы "Образ и мысль" 62

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 72

1. Задачи, этапы и методика констатирующего эксперимента 72

2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента .93

Выводы по главе 116

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ 119

1. Задачи и методика формирующего эксперимента 119

2. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента 150

Выводы по главе 167

Введение к работе

Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности, способной постичь все многообразие окружающей реальности, установить собственную естественную связь с миром, увидеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть в человеческих представлениях и образах. Для этого необходимо задействовать такой психологический механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира, умственные действия, обусловленные с одной стороны непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно -логическим мышлением. Таким психическим процессом является визуальное мышление. Именно с его помощью продуцируются наглядные образы скрытых от непосредственного взора наблюдателя связей и отношений предметов, на нем во многом выстраивается творчество ученого, художника, инженера.

В настоящее время возрос поток информации, представленной в различных знаковых системах. В связи с этим особую значимость приобретает способность учащегося к переработке этой информации, переводу ее из одной знаковой системы в другую. Б.Г.Ананьев указывал, что в психическом развитии человека имеют место две тенденции: "перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи". В данном аспекте большое значение имеет изобразительное искусство, так как в процессе понимания ("раскодирования") художественного образа реализуются обе важные знаковые системы: речь, которая связывает все другие знаковые символические средства между собой, и зрительная модальность, также выступающая, по выражению Б.Г.Ананьева, интегратором и преобразователем других модальностей. С этой точки зрения художественные образы могут рассматриваться как информация особого рода (само искусство выступает как особая знаковая система), а процесс понимания произведений искусства - "раскодирование" своеобразной художественной информацией в вербально-образной сфере.

О значении искусства в развитии личности писали многие отечественные и зарубежные исследователи психологии творчества (Б.С.Мейлах, Н.Н.Волков, Л.С.Выготский, В.Д.Глезер, Р.Л.Грегори, Р.Арнхейм и др.). Так, Л.С.Выготский справедливо отмечает, что понимание произведения искусства - один из путей формирования интеллектуальных качеств личности. Таким образом, современная психология столкнулась с реальностью особого-визуального-мышления, возникающего на основе вербального, но тесно связанного со зрительными образами. В данном контексте визуальное мышление (ВМ) рассматривается нами как особый интегративный вид мышления, базирующийся на творческом воображении и сочетающий в себе особенности продуктивного восприятия и наглядно-образного мышления. Визуальное мышления осуществляет оперирование наглядными образами и порождение новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко).

Психология располагает богатым эмпирическим материалом, свидетельствующим о том, что создание образов, оперирование ими в уме, по представлению, является фундаментальной особенностью интеллекта человека. В.П.Зинченко отмечает, что с появлением большого числа новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации, значительным расширением предметного мира, остро встает проблема визуальной культуры, являющейся неотъемлемой частью культуры современного человека. Поэтому, становится актуальным систематическое сенсорное развитие, перцептивное обучение и эстетическое воспитание. Главным психологическим моментом эстетического восприятия является не установление значения изображенного, а извлечение и переживание личностного смысла, содержащегося в произведении искусства. Искусство учит извлекать смысл прежде, чем осуществляется кропотливый анализ значений. Формирование подобных способностей необходимо и для научной деятельности, для совершенствования управления, в том числе и оперативного мышления. Образ обогащает мысль. Образ, по меткому замечанию С.Л.Рубинштейна, вычерпывает из объекта все новое и новое его содержание.

Особую актуальность развитие ВМ приобретает в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее сензитивен для развития чувственной сферы человека, для установления взаимосвязи между практикой чувственного опыта, поступающего на основе зрительного восприятия (мир ребенку представлен в большей мере зрительными образами) и понятийными способами познания мира. ВМ помогает перевести знание, приобретаемое детьми посредством наблюдения, в разряд личностно-ориентированных, сделать информацию личностной принадлежностью человека. Таким образом, ВМ - это стимулятор развития и интеллекта и личности в целом. Между тем, современная система классического образования не уделяет этому должного внимания, делая ставку на насыщение ребенка информацией предметного характера, в результате чего знание о мире зачастую нормативно и обезличено.

В психологической науке проблема развития визуального мышления до сих пор не выделялась, хотя феномен ВМ в зарубежной психологии обозначен сравнительно давно (1970 г.). Научной базой при выделении проблемы ВМ и дальнейшей ее разработки послужили работы Р.Арнхейма, В.П.Зинченко, В.Н.Мунипова, Д.Гибсона, А.Л.Грегори, В.М.Гордона, Л.С.Выготского, А.Хаузен, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: интериоризацию психических функций, оптимальных условий формирования психических процессов, теории когнитивного развития личности.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос, касающийся развития художественного восприятия (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, Н.Н.Волков, А.В.Запорожец и др.), описана система порождения образов в структуре образного мышления (Е.Д.Божович, И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская и др.), введено понятие "визуальное мышление" (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, В.И.Жуковский, Д.И.Пивоваров, В.П.Мунипов, В.М.Гордон и др.), выделены некоторые аспекты его развития. Авторами отмечается дискуссионность многих вопросов, связанных с пониманием сущности ВМ. В научной литературе представлены разнообразные, часто противоречивые точки зрения на данную проблему.

Несмотря на определенный круг исследований по проблеме ВМ, основной ряд ее аспектов остается неизученным. Так, на современном этапе: отсутствует единая трактовка понятия ВМ, не выделены отличия ВМ от восприятия и образного мышления, не установлены параметры, уровни и стадии (этапы) развития ВМ, отсутствует технология проведения диагностики ВМ на материале произведений живописи, не изучены возрастные возможности детей в плане развития ВМ как механизма оперирования и порождения образов, делающих значение видимым, не выявлены условия, способствующие развитию ВМ.

Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Целью диссертационного исследования является изучение особенностей развития визуального мышления у младших школьников на материале произведений живописи.

Объект исследования: процесс развития визуального мышления у младших школьников в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Предмет исследования: генезис визуального мышления у младших школьников в типичных социально-педагогических условиях и в условиях специально организованной развивающей среды.

1. Визуальное мышление является особым интегративным видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Суть его состоит в сочетании особенностей продуктивного восприятия, образного и логического мышления, воображения и проявляется в таких структурных компонентах, как: аналитико-синтетическая деятельность при выделении художественных образов из общего плана картины, умение порождать новые визуальные формы, вербализация художественных образов.

2. Развитие визуального мышления происходит в специально организованных психолого - педагогических условиях и имеет определенную динамику:

- актуализированное восприятие как предпосылка развития ВМ,

- собственно визуальное мышление.

3. Визуальное мышление у младших школьников развивается в соответствии с несколькими уровнями, критериями выделения которых могут быть образная полнота, образная широта, образная целостность, аргументированность, вариативность, образная креативность как способность создавать новые визуальные формы, разработанность (детализация) художественного образа.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить с точки зрения цели настоящего исследования сущность понятия ВМ.

2. Синтезировать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих оценить качественные особенности ВМ у младших школьников (констатирующий эксперимент).

3. Выделить критерии установления качественных уровней развития ВМ как механизма порождения образов, делающих значение видимым.

4. Разработать программу развития ВМ у младших школьников на основе адаптации содержания курса "Образ и мысль".

5. Выявить условия, способствующие оптимальному развитию ВМ у младших школьников.

Методологические основы исследования. При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на современные теоретико-практические достижения психологической мысли о механизме продуктивного восприятия, особенностях развития наглядно-образного мышления и воображения, о стадиях эстетического развития А.Хаузен, о структуре визуального суждения Р.Арнхейма, об объективных законах развития психики ребенка, на положение о роли субъективного фактора в этом процессе, на социокультурную теорию о развитии психики в деятельности в работах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование программы изучения ВМ у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов, индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуально-типических особенностей ВМ, формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии ВМ, контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью отслеживания эффективности формирующей программы, оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов, наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы, - уточнена с позиций цели настоящего исследования сущность понятия "визуальное мышление", определены структурные компоненты ВМ, критерии качественно-количественных характеристик уровней сформированности ВМ, смоделированы возможные уровни сформированности ВМ у испытуемых,

- выявлены особенности генезиса ВМ у младших школьников в специально созданных условиях,

- определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВМ в младшем школьном возрасте, где основополагающим является создание гуманистического пространства, обеспечивающего новый уровень взаимодействия между учителем и ребенком, к созданию среды, которая побуждает ребенка к саморазвитию,

- разработана и апробирована критериально-ориентированная диагностическая методика, позволяющая выявить у детей актуальные и потенциальные возможности ВМ,

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные и индивидуально-типические особенности развития ВМ,

- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие ВМ у младших школьников, разработана модель комплексной программы развития у них ВМ на материале произведений живописи посредством использования в обучении фасилитированной дискуссии. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная система диагностики, критериально-ориентированные оценочные уровни ВМ могут быть использованы педагогами и школьными психологами в целях изучения развития детей младшего школьного возраста. Программа развития ВМ на основе художественного восприятия произведений живописи может быть органично включена в школьный процесс обучения в качестве спецкурса, при изучении образовательных областей "Мировая художественная культура", "Изобразительное искусство". Концепция развития ВМ может быть успешно перенесена и использована на уроках гуманитарного цикла, где происходит обучение и развитие на зрительной основе. Данная программа способствует развитию ВМ самого педагога.

Результаты исследований используются в лекционных курсах, спецкурсах, на практических семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в деятельности Регионального Центра образовательных технологий (РЦОТ).

Апробация и внедрение полученных результатов

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нижегородского института развития образования (НИРО) и Нижегородского государственного педагогического университета, научно-практической конференции "Сетевые образовательные программы института "Открытое общество"" (Москва, март 2001г.), конференции "Тенденции развития начального образования" (Н.Новгород, сентябрь 2001г.), 1й Межрегиональной конференции "Открытое образование для открытого общества" (Псков, сентябрь 2001г.). Отдельные материалы диссертационного исследования были опубликованы в Интернете на сайте www.uic.nnov.ru/pustyn.

Разработанная нами программа развития ВМ у младших школьников в настоящий момент включена в учебный процесс начальной школы в качестве региональной программы и утверждена Областным департаментом образования Нижегородской области.

Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для учителей начальных классов в НИРО и региональном центре образовательных технологий.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие ВМ у детей младшего школьного возраста можно рассматривать как стимулятор развития чувственной и эмоциональной сфер, спонтанной речи, мышления, обеспечивающего взаимосвязь понятийного и чувственного способов познания мира.

2. Структурными компонентами ВМ являются анализ существующих образов при выделении их из общего плана картины, создание новых визуальных форм, вербализация художественных образов. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая система диагностики имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВМ у ребенка младшего школьного возраста (в диапазоне 6 моделей уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до ситуации несформированности изучаемого процесса).

4. Эффективное развитие ВМ возможно в условиях специально созданной -психолого-педагогической среды (программа "Образ и мысль").

5. Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая система и программа развития ВМ у младших школьников информативна с точки зрения организации индивидуально-личностного подхода к обучению, что позволяет нам рекомендовать их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы (180 наименований), приложений (3). Работа иллюстрирована таблицами (33), схемами (1), гистограммами (7), графиками (2).

В первой главе представлен анализ основных работ в области общей, возрастной и педагогической психологии по интересующей нас теме.

Во второй главе рассматривается содержание диагностической программы исследования ВМ, анализируются результаты ее апробации, приводятся экспериментальные данные по изучению особенностей развития ВМ у младших школьников в условиях традиционно организованной учебной деятельности, делаются выводы по итогам эксперимента.

В третьей главе отражены цель и задача формирующего эксперимента, экспериментальная программа развития ВМ у младших школьников в процессе художественного восприятия на материале произведений живописи, представлены результаты и анализ специфики ее реализации.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии

Человек может видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть. Это говорит о том, что в зрительной системе (визуальном восприятии) имеются механизмы, обеспечивающие как фиксацию образа, попавшего на органы чувств, так и порождение нового образа. Изучение этих механизмов и законов порождения образа - задача специального раздела психологии, который в последние годы получил название «Визуальное мышление». Понятие «визуальное мышление» находится на пересечении психологии мышления и психологии восприятия, где по сегодняшний день ведутся многочисленные дискуссии, и отсутствуют как единая общепринятая теория восприятия, так и теория мышления. С одной стороны, это затрудняет разработку нашей темы, с другой - делает ее по настоящему творческой и актуальной.

Анализ существующей психолого-педагогической литературы (раскрывающей такие процессы как художественное восприятие и мышления) позволяет сделать вывод, что психология восприятия и психология мышления смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Следовательно, мы считаем необходимым раскрыть взаимосвязь чувственного и рационального компонентов визуального мышления и оценить ее возможности.

Проблема взаимосвязи восприятия и мышления, чувственного и рационального в познании волнует ученых с давних пор. В философии она встает как проблема познаваемости мира вообще и путях его познания, в педагогике и психологии - как проблема роли образа в формировании понятий. Большое внимание данной проблеме уделяли философы, но решали ее по-разному. Так, представители рационализма (Гераклит Эфесский, Демокрит, Декарт, Гегель) признавали только рациональное познание: разум играет решающую роль в познании, чувства же являются чем-то вроде побудительного толчка к размышлению. Представители же противоположной философской концепции - концепции сенсуализма (Бекон, Дидро, Локк, Фейербах) -доверяли одному чувственному отражению, как главному источнику познания: «Все знания происходят из чувственного опыта». Первым, кто предпринял попытку примирить эти две концепции, был Кант. Чувственные и рациональные формы познания рассматривали в единстве представители диалектического материализма (Маркс, Энгельс, Ленин) («Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувственного познания»).

Психология, вышедшая из философии, продолжала исследовать эту проблему, осуществлялись разные подходы.

1. Представители ассоциативной психологии (19 в.) (Д.Гартли, Дж.Пристли и др.) основой мышления считали ассоциации - связи различных психических образований (ощущений, представлений). Понятия отождествлялись с представлениями и трактовались как ассоциативно связанная совокупность признаков.

2. Представитель Вюрцбургской школы О.Кюльпе выдвинул положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Он и его коллеги отрывали мышление от восприятия, «чистой» чувствительности было противопоставлено «чистое» мышление. Вюрцбургская школа разрабатывала свою теорию мышления на основе философии Э.Гуссерля, который сводил мышление к идеальным, чисто логическим сущностям («эйдосам»). Наглядные образы у него полностью изгонялись из мышления, основной целью этой школы был показ, что мышление не сводится к ощущениям и не зависит от чувственно-наглядных образов.

3. Гештальт-психологи (М.Вертгеймер, 1912, 1923, В.Келлер, 1929, К.Кафка, 1921, 1935 и др.) считали основные свойства восприятия врожденными и часто приходили к чисто идеалистическим выводам изоморфизма (например, «внутри мозга имеются картины», «то, что происходит в мозгу есть объективные свойства реальных явлений»). Основной заслугой гештальт-психологии в разработке проблемы развития зрительного восприятия стали представления о перцептивных структурах и о том, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей.

4. В начале 20 века наряду с гештальт-психологией появляется новое течение -бихевиоризм (Дж.Уотсон). Бихевиористы отождествляли мышление с речедвигательными актами, изгоняя из психологического познания такую категорию, как образ, видя в нем не психическую реальность, а призрачный продукт интроспекции.

5. Основным предметом психологических исследований Ж.Пиаже (1969) была проблема развития детского интеллекта. Ж.Пиаже обратился к исследованию детского восприятия в связи с поисками «истоков» интеллекта. Пиаже считал, что мышление выходит из восприятия и последнее является второстепенным. Существенная значимость восприятия признавалась школой Пиаже на начальной стадии развития интеллекта ребенка (до 2-х лет), получившей название «сенсомоторного интеллекта». Остановимся на анализе психологии восприятия.

Предварительный просмотр:

Развитие творческого воображения и

художественного мышления младших школьников

на уроках изобразительного искусства

Нугаева Людмила Васильевна

учитель начальных классов

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1» г.Саранска

Проблема развития творческого воображения школьников является актуальной в современном мире. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед современной школой встаёт важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Если хочется, чтобы ребёнок вырос творческой личностью, большое внимание необходимо уделять развитию воображения.

Эйнштейн считал умение воображать выше многознания, «ибо без воображения нельзя сделать открытие». Без воображения нельзя мечтать, планировать, нельзя научиться догадываться и нельзя научиться видеть проблемы.

Большие возможности для этого имеет изобразительное искусство. Поэтому особое внимание на уроках ИЗО нужно уделять развитию воображения.

Задачи моего выступления следующие.

  1. Показать возможности уроков изобразительного искусства в развитии воображения.
  2. Предложить рекомендации по совершенствованию творческого воображения.

Воображение тесно связано с памятью, восприятием, мышлением.

На одной ступени с воображением стоит и фантазия. Существует некоторая разница между ними.

Воображение - это умение мысленно создавать новые объекты и идеи на основе своих знаний.

Фантазия - это умение мысленно создавать новые сказочные, нереальные идеи и объекты, невозможные ситуации на основе тех же знаний.

Младший школьный возраст характеризуется активизацией воображения, вначале воссоздающего, а затем и творческого. Это период - сензитивный для формирования воображения.

Любой продукт воображения ребёнка основан на фактах, наблюдениях, полученных из реальности и закрепившихся в его опыте. Чем больше запас наблюдений, чем шире его чувственный опыт, разнообразнее впечатления и переживания, тем больше есть возможностей его использования в деятельности воображения.

Однако для создания творческого продукта необходима ещё способность своевременно использовать накопленный опыт. У разных детей эта способность развита неодинаково. Необходимо всячески воспитывать способности к его актуализации.

Наиважнейшим источником детской фантазии являются эмоции. Сначала необходимо возбудить у учеников эмоциональное отношение к заданию, а затем оберегать их от сторонних помех и собственного вмешательства.

Творческая работа на уроке изобразительного искусства – это своего рода связующее звено между ребёнком и взрослым. Деятельность творческого воображения почти никогда не возникает без помощи и участия учителя. Однако роль учителя не в том чтобы поучать, а в том, чтобы совместно с детьми построить занятие так, чтобы дети могли создать и реализовать замыслы своих творческих работ.

Для реализации этого принципа необходимо не только инициировать детское воображение через разные формы связи фантазии и реальности, но и определённым образом построить ту часть урока, когда дети создают и реализуют замыслы своих рисунков.

Урок должен содержать несколько стадий.

  1. Стадия подготовки материала к замыслу

Она включает в себя два рода совместной работы детей и учителя:

  • активизацию накопленного жизненного и культурного опыта,
  • освоение способов построения художественной формы.

Материал первого рода – это всё, что ребенок может взять готовым из своего жизненного опыта – истории, случаи, бытовая обстановка, житейские отношения и т.п. Материал второго рода (тоже готовый) – это свойство бумаги или картона, графитных или восковых карандашей, красок (гуашь или акварели), фломастеров, пластилина, цветной бумаги. Освоение способов построения художественной формы происходит в процессе обсуждения, наблюдения за работой учителя, поиска своих решений (возможно нестандартных).

  1. Стадия постановки замысла-задачи

Задача–замысел опережает и определяет действия рисующего. Зачастую замыслом служит словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел–задача и образ складываются не до, а в процессе изображения и могут изменяться или отклоняться от придуманного и названного словами.

В процессе творчества ребёнок как бы «отдаёт» накопленные ранее опыт и знания и через эту самоотдачу развивается. Отношения между учителем и детьми на этой стадии строго индивидуальны. Ребёнок будет свободен настолько, насколько учитель знает его характер, интересы, стремления. Исправление ошибок или принуждение к «правильному» изображению недопустимо. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда произойдёт совместное обсуждение завершенной работы. Задача учителя – внушить ребёнку уверенность в его возможностях и способностях и показать свою уверенность в его успехе.

С точки зрения методики преподавания изобразительного искусства, развивать творческое воображение можно с помощью специальной организации уроков.

Уроки не должны проходить скучно и однообразно. На каждом уроке необходимо поддерживать атмосферу увлеченности. Это зависит и от личности учителя, его живого слова, умения интересно преподнести материал.

В начале каждого урока нужно настроить учащихся на встречу с чем-то необычным, увлекательным. Формулировка темы урока должна интриговать учащихся. Например, вместо «Сегодня будем рисовать на тему «Цветы» лучше сказать: «Сегодня мы отправляемся в чудесное царство цветов».

Чтобы не пропал интерес к рисованию, не рассеивалось внимание, нужно использовать игровые формы активности детей. Метод перевоплощения в различных героев и метод одушевления различных предметов развивает творческое воображение.

Очень важный момент урока - работа над образом. Исходя из целей и задач урока, необходимо продумывать, какие методы использовать, что лучше применить для создания художественного образа - стихи или прозу, репродукцию картины, а может быть, музыку как метод стимулирования образного мышления.

Стихи, сказки, музыка - непременные составляющие активизации творческой деятельности младших школьников на уроках ИЗО.

Неотъемлемой частью учебного процесса становится современная техника. Вместе с техникой в школу пришли и новые педагогические технологии. Соединение поэтического слова, музыки, слова учителя и современной техники может превратить урок изобразительного искусства в увлекательное зрелище.

Ни в коем случае нельзя говорить, что учащиеся должны нарисовать. Это вызывает негативное отношение к заданию. Лучше сказать: «Давайте попробуем выразить в рисунках своё отношение. ». На такое предложение реагируют лучше.

Ребенок задумал работу, сделал её. Теперь работу нужно обязательно кому-то показать. Иначе весь процесс творчества останется незавершённым, усечённым. Результат очень важен: если он хорош, то хочется рисовать ещё, если нет, то не хочется. В конце урока необходимо проводить коллективное обсуждение работ, отметить самые удачные из них и всех похвалить за активное участие на уроке. Ученик понимает, что к его работе относятся уважительно, а это, в свою очередь, стимулирует творчество. Часто, увидев хорошую работу товарища, учащиеся стараются сделать такую же. Нужно поощрять творческую индивидуальность.

Делая вывод по всему вышесказанному, предлагаю несколько рекомендаций по развитию творческого воображения младших школьников:

  • необходимо расширять сенсорный опыт детей,
  • ориентироваться не на стандарт, а на индивидуальные особенности,
  • развивать мыслительные операции, в обучении помогать включать самостоятельный интеллектуальный поиск,
  • обеспечивать ребёнку максимальную самостоятельность в творчестве, не сдерживать инициативы детей,
  • наряду с творческим воображением развивать восприятие, внимание, память, мышление,
  • развивать воображение, используя богатство эмоциональных состояний ребенка, его чувства,
  • предлагать детям решать творчески возникающие у них проблемы,
  • способствовать оттачиванию художественных навыков как главного инструмента художественного творчества.

Рисуя, ребёнок развивает себя как физически, так и умственно, т.к. функционирование мелкой моторики напрямую влияет на работу мозга. Мышление и творчество неотделимы. Хорошо рисующие дети логичнее рассуждают, больше замечают, внимательнее слушают. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Проявление и развитие творческих способностей учит ребёнка не просто смотреть, а видеть, помогает ему стать неординарной, развитой личностью.

Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

Таким образом, из Таблицы 2-2 видно, что типичным для полноценно развивающихся детей 6-7 лет является 1-й уровень развития образной полноты, который проявляется в недостаточном вычленении визуальных образов из общего плана картины в процессе художественного восприятия (т.е. количество воспринятых детьми художественных образов небольшое, менее 10). Его показали 29 детей, что составляет 62% от всей выборки. Следует отметить, что в основном детьми при анализе существующих образов выделялись образы действий и образы объектов, ярко выраженные в художественном произведении.

Приведем примеры. Марат К. (7 лет) при описании картины В.Г.Перова "Птицелов" выделил всего 5 образов, и все они являются образами объектов: "Тут нарисовано дерево. И дедушка с мальчиком. И там какая - то клетка. И она в какой - то тряпке".

Оля С. (6,5 лет) выделила 6 образов (3 - объекта, 2 - действия, 1 -предвидения): "Дедушка и мальчик пошли в поход в лес, и они здесь отдыхают". 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

3-й (высокий) уровень развития не показал ни один из испытуемых, следовательно, можно сделать вывод о том, что образная полнота при анализе художественных образов в процессе художественного восприятия у младших школьников находится на начальной стадии формирования и требует специальных условия для продуктивного развития.

Распределение испытуемых по уровням развития второго оценочного критерия образной гибкости (широты) представлено с помощью Таблицы 2-3.

Типичным для испытуемых оказался 1-й уровень развития образной широты. 30 испытуемых (64% от общей выборки) находятся на этом уровне развития такой оценочной категории визуального мышления, как образная гибкость. Это свидетельствует о начале формирования умения выделять и оперировать разнообразными категориями образов. Данные эксперимента показали, что преобладающим является выделение образов объектов и образов - действий, что свидетельствует об умении вычленять из контекста наиболее яркие предметно - визуальные формы. Это обусловлено возрастными особенностями развития художественного восприятия. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии у детей 6-7 лет потенциальных возможностей выделять и оперировать разнообразными категориями образов, однако, данные возможности недостаточно выражены (потенциал ребенка не раскрыт).

Средний балл по количеству разнообразных категорий образов, выделенных детьми, составляет 2,96. Это свидетельствует о том, что дети 6-7 лет в среднем выделяют 3 категории образов из 7 возможных. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образная гибкость (широта, разнообразие воспринятых художественных образов) у полноценно развивающихся детей 6-7 лет слабо выражена.

Экспериментальные данные по изучению второго структурного компонента ВМ "умение порождать новые визуальные формы" (оценочный критерий - образная креативность) с помощью методики "Восстанови картину", представленные в Таблице №2-4 (см. Приложение 4) позволили распределить детей, в зависимости от количественных и качественных показателей, по трем уровням развития такого оценочного критерия, как образная креативность.

Характеристика мышления ↑

Мышление является одним из основных психологических процессов. Формирование его хорошо изучено. Доказано, что оно тесным образом связано с речью. И для него характерны следующие особенности:

  • поиск и открытие нового знания,
  • обобщенное отражение полученной информации и окружающей действительности,
  • анализ событий или объектов,
  • восприятие предметов.

По мере взросления и социализации ребенка происходит совершенствование нервной системы и мышления. Для их развития понадобится помощь взрослых, которые окружают малыша. Поэтому уже с года можно начинать занятия, направленные на формирование познавательной деятельности детей.

Важно! Нужно учитывать, с какими предметами и, каким образом готов работать ребенок. С учетом индивидуальных особенностей детей подбираются учебные материалы и задания.

Особенности мышления этой возрастной группы определяются следующим:

  • обобщение – ребенок способен сравнивать и делать выводы о схожих объектах,
  • наглядность – ребенку необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, чтобы сформировать собственное представление,
  • абстракция – умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они принадлежат,
  • понятие – представление или знание о предмете, относящееся к конкретному термину или слову.

Систематическое освоение понятий происходит уже в школе. Но группы понятий закладываются ранее. Вместе с развитием абстракции у детей происходит постепенно освоение внутренней речи.

Виды мыслительной деятельности у дошкольников ↑

В дошкольном возрасте дети способны осваивать знания об окружающем их мире. Чем больше они знают синонимов и характеристик объектов, тем более развитыми они являются. Для детей дошкольного этапа развития является нормой способность обобщать, устанавливать связи между предметами. В 5–7 лет они являются более любознательными, что приводит к многочисленным вопросам, а также самостоятельным действиям для открытия новых знаний.

Виды мышления, характерные для детей до школы:

  • наглядно-действенное – преобладает в возрасте до 3–4 лет,
  • образное – становится активным у детей старше 4 лет,
  • логическое – осваивается детьми в возрасте 5–6 лет.

Наглядно-действенное мышление предполагает, что ребенок наблюдает зрительно за разными ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие. В 2 года у малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок. В 4 года он сначала думает, а потом действует. В качестве примера может быть использована ситуация с открыванием дверей. Двухгодовалый малыш будет стучать по двери, и пытаться найти механизм ее открытия. Обычно у него, получается осуществить действие случайно. В 4 года кроха внимательно осмотрит дверь, вспомнит, какими они бывают, попытается найти ручку и откроет ее. Это разные уровни освоения наглядно-действенного мышления.

Важно в дошкольном возрасте особенно активно развивать мышление, основанное на образах. В этом случае у детей появляется умение выполнять поставленные перед ними задачи без наличия перед глазами предмета. Они сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее. При этом дети:

  • выделяют основные черты и особенности, характеризующие предмет,
  • запоминают соотнесение предмета с другими,
  • способны нарисовать схематично предмет или описать его словами.

В дальнейшем развивается способность выделять у предмета только те особенности, которые нужны в конкретной ситуации. Убедиться в этом можно, предложив крохе задачи типа «убери лишнее».

Перед школой ребенок может, оперируя лишь понятиями, рассуждать, делать выводы, давать характеристику предметам и объектам. Для этого возрастного периода характерно:

  • начало экспериментов,
  • желание перенести освоенный опыт на другие объекты,
  • поиск взаимосвязей между явлениями,
  • активное обобщение собственного опыта.

Основные мыслительные операции и их развитие ↑

Первое, что осваивает малыш в познавательной сфере, – операции сравнения и обобщения. Родители выделяют большое количество предметов понятием «игрушки», «мячи», «ложки» и т. п.

С двух лет осваивается операция сравнения. Зачастую она строится на противопоставлении, чтобы детям этого было проще формировать суждения. Основными параметрами сравнения становятся:

Обобщение возникает позднее. Для его развития требуется уже более богатый словарный запас ребенка и накопленные умственные навыки.

Разделить предметы по группам детям трехлетнего возраста вполне под силу. А вот на вопрос: «Что это?» они могут не ответить.

Сложной мыслительной операцией является классификация. В ней используются и обобщение, и соотнесение. Уровень оперирования зависит от разных факторов. В основном от возраста и пола. Поначалу малыш способен только классифицировать предметы по родовым понятиям и функциональным признакам («что это?», «какой он?»). К 5 годам появляется дифференцированная классификация (машина папы служебная грузовая или личная легковая). Выбор основания для определения видов предметом у дошкольников носит случайный характер. Зависит от социальной среды.

Вопросы как элемент совершенствования мыслительной деятельности

Маленькие «почемучки» – подарок и испытание для родителей. Появление в большом количестве вопросов у детей говорит о смене этапов дошкольного развития. Детские вопросы делят на три основные категории:

  • вспомогательные – ребенок дошкольного возраста просит помочь в его деятельности более старших людей,
  • познавательные – их целью является получение новой информации, которая заинтересовала ребенка,
  • эмоциональные – их назначение получить поддержку или определенные эмоции, чтобы чувствовать себя увереннее.

В возрасте до трех лет редко чадо использует все виды вопросов. Для него характерны хаотичные и бессистемные вопросы. Но даже в них прослеживается познавательный характер.

Большое количество эмоциональных вопросов является сигналом, что малышу не хватает внимания и уверенности в себе. Для того чтобы компенсировать это, достаточно общаться тет-а-тет 10 минут в течение дня. Дети 2–5 лет будут считать, что родители много интересуются их личными делами.

Отсутствие познавательных вопросов в возрасте 5 лет должно насторожить родителей. Следует больше давать заданий для мышления.

Вопросы детей младшего и старшего дошкольного возраста предполагают ответы разного качества. Если в три года ребенок может даже не выслушать ответ, то в 6 лет у них в процессе могут рождаться новые вопросы.

Родители и педагоги системы дошкольного развития должны знать, насколько подробно и с помощью каких терминов нужно изъясняться с ребенком. В этом состоят особенности мышления и воспитания малышей.

Предпосылки задавать познавательные вопросы у детей появляются около 5 лет.

Вспомогательные вопросы характерны для периода до 4 лет. С их помощью можно сформировать навыки, необходимые для дальнейшего развития и жизни в быту.

Особенности мышления

Мышление – это процесс, во время выполнения которого человек решает поставленную перед ним задачу. В результате мышления появляется мысль, выраженная в словах. Чем лучше развита речь ребенка, тем более внятно он может выразить свои мысли. Мышление помогает малышу осваивать новые знания, поэтому большое внимание уделяется его развитию.

Педагоги-психологи различают три вида мышления у детей:

  • Наглядно-действенное, когда процесс мышления у ребенка протекает с помощью действия над предметом, присуще малышам раннего возраста.
  • Наглядно-образное, когда процесс мышления у ребенка протекает с помощью предметов, явлений и представлений, свойственно детям дошкольного возраста.
  • Словесно-логическое, когда процесс мышления происходит в уме ребенка с помощью понятий, слов, рассуждений, характерно для детей старшего дошкольного возраста.

В основном у детей дошкольного возраста развиты первые два вида мышления. Развитие логического мышления происходит на основе образного. Если у малыша хорошо развиты все виды мышления, ему намного легче решать поставленные перед ним задачи. Поэтому очень важно проводить с ребенком регулярные занятия по развитию логического мышления. Главными и основными признаками логического мышления у детей являются: умение рассуждать, анализировать, сравнивать, классифицировать предметы, умение аргументировать свою точку зрения, выделять основные признаки из второстепенных, устанавливать причинно-следственные связи, развивать нестандартность мышления.

Обучение и развитие логического мышления ребенка должно проходить с помощью соответствующих его возрасту игр. Ведь все дети любят играть, а в силах взрослого сделать игры содержательными и полезными. В процессе игры малыш может закрепить полученные ранее знания и приобрести новые навыки, умения, что стимулирует развитие его умственных способностей. В ходе игры формируются такие личностные качества как самостоятельность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения. Исходя из этого, педагоги-психологи разрабатывают специальные игры для развития логического мышления. Обычно это лабиринты, смекалки, головоломки, дидактические игры.

Мышление у ребенка

Появляясь на свет, дети не имеют мышления. Для этого у них пока просто не хватает опыта и недостаточно развита память. Примерно к концу года у крохи уже можно наблюдать первые проблески мышления.

Развитие мышления у детей возможно путем целенаправленного участия в процессе, по ходу которого ребенок научится говорить, понимать, действовать. О развитии можно говорить, когда содержание мысли малыша начнет расширяться, появятся новые формы мыслительной деятельности, усилятся познавательные интересы. Процесс развития мышления бесконечен и напрямую связан с деятельностью человека. Естественно, что на каждом этапе взросления он имеет свои нюансы.

Развитие мышления у малышей происходит в несколько этапов:

  • действенное мышление,
  • образное,
  • логическое.

Первый этап — действенное мышление. Характеризуется принятием ребенком самых простых решений. Малыш учится познавать мир через предметы. Он крутит, тянет, бросает игрушки, ищет и нажимает на них кнопочки, таким образом получая первый опыт.

Второй этап — образное мышление. Оно позволяет малышу создавать образы того, что он будет делать с помощью рук в ближайшее время, без их прямого задействования.

На третьем этапе начинает работать логическое мышление, в процессе которого помимо образов ребенок использует отвлеченные, абстрактные слова. Если задать малышу с хорошо развитым логическим мышлением вопросы о том, что такое вселенная или время, он без труда найдет содержательные ответы.

Этапы развития мышления у детей

В раннем детстве малыши имеют одну особенность: они стараются все попробовать на вкус, разобрать на части, и ими руководит исключительно действенное мышление, которое в некоторых случаях сохраняется даже после того, как они вырастут. Такие люди, будучи взрослыми, уже не ломают – они вырастают конструкторами, способными собрать и разобрать руками практически любой предмет.

Образное мышление развивается у малышей в младшем дошкольном возрасте. Обычно на процесс оказывают влияние рисование, игры с конструктором, когда нужно представить себе конечный результат в уме. Наиболее активным образное мышление у детей становится примерно к окончанию периода дошкольного возраста — к 6 годам. На основе развитого образного мышления начинает формироваться логическое.

В детском саду процесс развития мышления связан с воспитанием в детях способностей мыслить образами, запоминать, а затем стараться воспроизвести сцены из жизни. Когда дети поступают в школу, с ними также можно продолжать заниматься такими упражнениями.

При этом нужно понимать, что большая часть школьных программ построены с акцентом на развитие логики и аналитики, поэтому над развитием образного мышления у малышей нужно будет поработать родителям. Для этого можно совместно с ребенком придумывать и инсценировать интересные истории, вместе делать разного рода поделки, рисовать.

После 6 лет у малышей запускается процесс активного развития логического мышления. Ребенок уже способен анализировать, обобщать, делать заключения, выносить что-то основное из увиденного, услышанного или прочитанного. В школе же чаще всего уделяют внимание развитию стандартной логики, совершенно не понимая, что учат детей мыслить шаблонами. Любую инициативу, нестандартное решение учителя стараются пресекать, настаивая на том, чтобы дети решали задачи так, как указано в учебнике.

Что должны делать родители?

Самое главное, чтобы в процессе работы над развитием мышления ребенка родители не увязли в десятках одинаковых примеров, напрочь убивающих в детях креативность. Гораздо полезнее в таких случаях будет сыграть с ребенком в настольные игры, например в шашки или «Империю». В таких играх малыш получит возможность принимать действительно нестандартные решения, таким способом развивая логику и постепенно переводя мышление на новый уровень.

Есть ли способы, помогающие воспитать в ребенке креативность? Самое важное, что нужно усвоить, — развитие творческого мышления наиболее активно происходит в общении. В процессе общения с людьми, а также при чтении книги или даже просмотре аналитической передачи в сознании возникает сразу несколько мнений относительно одной и той же ситуации.

Что же касается личного мнения, то оно появляется у человека исключительно в процессе личного общения. Творческие личности выделяются среди основной массы прежде всего пониманием того, что на один вопрос может иметься сразу несколько правильных ответов. Чтобы донести это до ребенка, просто слов будет недостаточно. Малыш должен сам сделать такой вывод после многочисленных тренировок и упражнений для развития мышления.

В школьной программе не предусмотрено развитие у детей ассоциативного, творческого, гибкого мышления. Поэтому вся ответственность за это ложится на плечи родителей. На деле это оказывается совсем не так сложно, как может показаться на первый взгляд. С ребенком достаточно будет периодически конструировать, работать с картинками животных и геометрических фигур, складывать мозаику или просто время от времени фантазировать с малышом, например описывая все возможные функции того или иного предмета.

Особенности развития мышления в младшем возрасте

Как было отмечено выше, в каждом возрасте развитие мышления имеет свои особенности. В младшем возрасте этот процесс в основном связан с действиями ребенка, который пытается найти решения для определенных сиюминутных задач. Совсем маленькие дети учатся надевать кольца на пирамидку, строить башни из кубиков, открывать и закрывать шкатулки, залезать на диван и т.д. При выполнении всех этих действий ребенок уже мыслит, и процесс этот пока носит название наглядно-действенного мышления.

Как только малыш начнет усваивать речь, процесс развития наглядно-действенного мышления перейдет на новый этап. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Например, в 1 год и 2 месяца для детей свойственно называть одним словом сразу несколько предметов, которые кажутся им похожими. Это может быть название «яблоко» для всего, что круглое, или «киса» для всего, что пушистое и мягкое. Чаще всего дети в этом возрасте обобщают по тем внешним признакам, которые первыми бросаются в глаза.

После двух лет у детей появляется желание выделить определенный признак или действие предмета. Они с легкостью подмечают, что «каша горячая» или что «киса спит». К началу третьего года малыши уже свободно могут выделять из целого ряда признаков самые устойчивые, а также представлять себе предмет по его зрительному, слуховому описанию.

Особенности развития мышления у дошкольников: преобладающие формы

В дошкольном возрасте в речи ребенка можно услышать интересные умозаключения типа: «Лена сидит, баба сидит, мама сидит, все сидят». Или же умозаключения могут быть другого рода: видя, как мама надевает шапку, ребенок может отметить: «Мама идет в магазин». То есть в дошкольном возрасте ребенок уже способен проводить простые причинно-следственные связи.

Интересно наблюдать и за тем, как в дошкольном возрасте дети применяют для одного слова два понятия, среди которых одно — это родовое, а второе — обозначение единичного предмета. Например, машинку малыш может называть «машина» и в то же время «Рой» по имени одного из мультяшных героев. Таким образом в сознании дошкольника формируются общие понятия.

Если в самом нежном возрасте речь ребенка непосредственно вплетена в действия, то со временем она будет их опережать. То есть прежде чем что-то делать, дошкольник опишет то, что собирается сделать. Это говорит о том, что представление о действии опережает само действие и выступает в роли его регулятора. Таким образом у детей постепенно развивается наглядно-образное мышление.

Следующим этапом развития мышления у дошкольника станут некоторые изменения соотношения между словом, действием и образами. Доминировать в процессе работы над задачами будет именно слово. Тем не менее до семи лет мышление ребенка продолжает оставаться конкретным.

Исследуя мышление дошкольников, специалисты предлагали детям решить задачи в трех вариантах: в действенном плане, образном и словесном. Решая первую задачу, дети нашли решение, используя рычаги и кнопки на столе, вторую — используя картинку, третью —словесное решение, о котором сообщали в устной форме. Результаты исследований в таблице ниже.

Задачи и методика формирующего эксперимента

При разработке программы, направленной на развитие визуального мышления (ВМ), нами учитывались данные теоретического анализа психолого-педагогической литературы, изложенные в Главе 1 и фактические данные констатирующего эксперимента (Глава 2). Мы предположили, что ВМ, как особый интегративный вид мышления, осуществляющий связь абстрактного мышления с практикой чувственного опыта и обеспечивающий процесс оперирования наглядными образами, несущими смысловую нагрузку и делающими значение видимым, может быть оптимальным образом сформировано у младших школьников при условии целенаправленного развития его структурных компонентов: анализа существующих визуальных образов, создания новых визуальных форм, вербализации художественных образов.

Целью данной части исследования явилось формирование ВМ как механизма анализа и порождения визуальных образов в процессе художественного восприятия.

Для ее реализации была использована специальная программа ("Зримая мысль"), разработанная нами на основе философских и методологических идей курса "Образ и мысль", направленного на эстетическое развитие учащихся. Как показал теоретический анализ, развитие ВМ как отдельная фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих зарубежных исследованиях. Одной из таких программ является разработанная отделом образования Музея современного искусства в Нью-Йорке (МОМА) программа "VTS" ("стратегия визуального мышления"), которая отражает специфику взгляда гуманистической психологии и направлена на содействие развитию способности детей к глубокому личностному восприятию художественных ценностей, установлению собственной, естественной системы связи с искусством, что будет служить основой для их дальнейшего развития. Методические положения программы "VTS" наряду с теорией стадий эстетического развития (А.Хаузен, США) легли в основу адаптированного к условиям российской культуры варианта программы "Образ и мысль", разработанного командой отдела музейной педагогики Санкт-Петербургского института педагогического мастерства (Л.М.Ванюшкина, Л.Ю.Копылов, М.В.Потапова, Н.В.Иевлева, Г.А.Кулакова). Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:

1. Определить основные теоретические и методологические подходы к разработке программы по развитию визуального мышления (программы формирующего эксперимента).

2. Разработать и апробировать программу развития ВМ у младших школьников на основе адаптации содержания курса "Образ и мысль".

3. Вывить условия, способствующие оптимальному развитию ВМ. у младших школьников.

4. Изучить качественные отличия динамики развития визуального мышления в условиях традиционной модели эстетического развития и в условиях специально организованного процесса художественного восприятия по результатам апробации программы.

В своем исследовании мы опирались на одно из ключевых положений теории когнитивного развития Л.С.Выготского о том, что когнитивное развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений. Следовательно, развитие визуального мышления в процессе художественного восприятия зависит от контекста социальной среды и от определенной ситуации, в которой происходит акт восприятия. Современная система обучения слабо ориентирована на актуализацию художественных образов, оперирование ими и порождение новых. Как отмечает Р.Арнхейм (1994): "Проблемы современного эстетического воспитания заключаются не в том, что детям не хватает эмоционального опыта, а в недостатке понимания визуального порядка, способности привести чувственный опыт в определенный порядок. Историки и критики часто сообщают много сведений о картине, но при этом они не подходят к ней как к произведению искусства. Они могут изучать ее символику, выводить тему из ее тех или иных философских и теологических источников, а форму - из моделей. Наконец, они могут также использовать картину как документ, свидетельствующий о жизни общества или о проявлениях общественной деятельности. Однако, подобная трактовка картины низводит ее до уровня носителя практической информации и никак не связана с ее способностью через содержание и форму передавать внутреннее состояние художника, его мысли и чувства. Это утилитарный подход. До тех пор, пока аналитик не воспримет передаваемое картиной эстетическое сообщение и не поймет его, он не сумеет правильно проанализировать картину как произведение искусства".

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание средствами различных видов искусства – уровень общего и профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор культурологии, доцент И.Я. Мурзина Екатеринбург – 2005 Содержание Введение

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства 14

1.1. Проблема визуального мышления в психологии и педагогике. 14 1.2. Особенности развития визуального мышления младших школьников.

1.3. Педагогические условия развития визуального мышления на уроках изобразительного искусства

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.

2.1. Диагностика развития визуального мышления младших школьников

2.2. Анализ авторской программы «Рисую мир» для учащихся 1-4 классов

2.3. Реализация педагогических условий по развитию визуального мышления младших школьников

2.4. Мониторинг развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства по авторской программе «Рисую мир»

Библиографический список использованной литературы

Приложение 1. Графические задания тестов для диагностики. 148 Приложение 2. Фрагменты заданий из рабочих тетрадей

Приложение 3. Результаты мониторинга учащихся

Приложение 4. Работы учащихся, выполненные во время тестирования Приложение 5. Творческие работы учащихся МОУ СОШ №168. 172 Введение «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах.»

Дидро (1713 – 1784) Актуальность темы исследования. В новых условиях XXI века, периода обновления всех сфер культуры, становится востребованной творческая личность, активно участвующая в социокультурных преобразованиях, интегрированная в современное общество и нацеленная на совершенствование этого общества. В соответствии с нормативными документами центральной фигурой российской государственной политики в области образования должен стать человек-созидатель, художник, творец, призванный представить и утвердить статус России в сфере образования, культуры и искусства в мировом сообществе.

Ведущим в содержании современного образования становится всестороннее развитие и формирование целостного мировосприятия учащихся с использованием ближнего пространства, на основе материала региональной культуры.

Важным элементом образования является активизация всех видов мышления у школьников: наглядно-действенное мышление (опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними), нагляднообразное или художественное мышление (характеризуется тем, что отвлеченные мысли и обобщения человек воплощает в конкретные образы) и словеснологическое мышление (осуществляется при помощи логических операций с понятиями). Преобладание зрительной функции в познании мира определяет ведущую роль развитого визуального мышления в продуктивной деятельности современного человека. Визуальная культура, востребованная современной наукой и техникой, становится признаком профессионализма во многих видах человеческой деятельности, поэтому разработка эффективных путей и методов эстетического воспитания, основанных на познании объектов и явлений окружающего мира и формирующих целостное мировосприятие, приобретает в этом контексте новое звучание.

Основной функцией визуального мышления, по мнению Р. Арнхейма, является функция упорядочивания значения образов. Никакую информацию о предмете не удастся передать наблюдателю до тех пор, пока этот предмет не будет представлен в структурно ясной форме. Именно манипуляция элементами видимого мира, порождающая новый образ, и составляет существо визуального мышления. Оно выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта, имеет синтетический характер: возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом теряет свой вербализованный характер.

По мнению В.П. Зинченко, В.М. Мунипова и В.М. Гордона, визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым.

В.И. Жуковский и Д.В. Пивоваров рассматривают визуальное мышление как этап между абстрактным мышлением и практикой, анализируют те специфические функции визуального мышления, которые вербальное абстрактнологическое мышление выполнить не способно, а процесс познания без них завершиться не может.

Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению понятия визуального мышления позволил выделить основные составляющие его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.

Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В.

Бакушинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.А. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую значимость изобразительного искусства в эволюции детского мировосприятия, обосновывали положительное влияние художественноизобразительных способностей на формирование детского интеллекта. Однако в научно-методической литературе отмечается все-таки недостаток работ, посвященных изучению условий развития визуального мышления младших школьников, слабо разработана научная база изучения процесса развития визуального мышления в условиях начального звена общеобразовательной школы (структурная модель, понятийный аппарат, критерии сформированности, классификация, мониторинг и т.д.). Несмотря на огромные усилия авторов наиболее известных отечественных программ по изобразительному искусству (В.С. Кузина, Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой и др.), роли изобразительной деятельности и самого предмета «Изобразительное искусство» в развитии визуального мышления младших школьников не уделяется должного внимания, особенно в региональных программах для общеобразовательных школ. В литературе практически не рассматривается вопрос об обеспечении педагогов изобразительного искусства и учащихся начальных классов общеобразовательных школ удобным информационным и наглядным методическим материалом, учитывающим особенности конкретного региона. Рабочие тетради для 1-4 классов по изобразительному искусству, появившиеся в последние годы, в основном нацелены на приобретение навыков работы с художественными материалами и не ставят своей целью комплексное развитие визуального мышления учащихся.

Исследование проблемы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики художественно-эстетического образования младших школьников дают основание к выделению следующих противоречий между:

теоретическим обоснованием понятия «визуальное мышление» в психологии и малой изученностью данного понятия в педагогике,

значимостью развития визуального мышления для формирования целостного мировосприятия у младших школьников и малой разработанностью программного обеспечения по реализации этого развития в рамках эстетического воспитания учащихся,

возможностью целенаправленного и эффективного развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения, созданного на основе материала региональной культуры.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими средствами возможно осуществить развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы?

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе».

Объект исследования – процесс преподавания предмета «Изобразительное искусство» в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования – учебно-методический комплект «Рисую мир»

для 1-4 классов общеобразовательных школ, способствующий развитию визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования – определение эффективности развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе при обучении по учебно-методическому комплекту «Рисую мир».

Гипотеза исследования – развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства будет эффективным, если:

основой обучения является идея о необходимости развития визуального мышления для формирования целостного восприятия окружающего мира,

разработана педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников, предполагающая целостный процесс формирования основных компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения,

разработана программа реализации предложенной модели в практике преподавания «Изобразительного искусства» в начальной школе с учетом требований национально-регионального компонента общего образования Государственного образовательного стандарта Свердловской области (доступность и адаптивность системы образования к особенностям развития детей, создание учебного и программно-методического обеспечения с учетом региональных условий и возможностей).

Задачи исследования:

Выявить степень изученности проблемы развития визуального 1.

мышления младших школьников, проанализировав научно-методическую литературу.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Проверить эффективность развития визуального мышления при 5.

обучении по учебно-методическому комплекту «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, Н.А. Менчинская и др.) и самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов и др.), психологопедагогические концепции развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И.

Игнатьев и др.), эмоционального и художественно-эстетического развития ребенка (В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В.

Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.) Методы исследования. В диссертационной работе применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ философской и психологопедагогической литературы, учебных программ и методических пособий по рассматриваемой проблеме, нормативных документов Министерства образования и науки Российской Федерации и Свердловской области, наблюдение и беседа, тестирование учащихся и анкетирование родителей, анализ практических работ и творческих достижений учащихся, педагогическое моделирование и эксперимент, статистический анализ результатов эксперимента и его внедрения в ряде учебных заведений.

Организационной базой исследования являлась МОУ СОШ №168 г. Екатеринбурга. В эксперименте принимали участие 112 учащихся начальной школы.

Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1990 по 2005 год.

Первый этап исследования, констатирующий (1990–1997), представлял собой выбор темы, обоснование центральных ее идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы, и был связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом психолого-физиологической и художественнопедагогической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологической и теоретической базы. Разрабатывалась основная концепция исследования, одним из пунктов которого была организация поискового эксперимента, изучался опыт работы преподавателей изобразительного искусства, отражающий степень разработанности проблемы развития визуального мышления в художественном образовании младших школьников, выявлялись возможности использования уроков изобразительного искусства для развития визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Второй этап исследования, формирующий (1998–2002) состоял в разработке поэтапной системы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы. Были определены методы и приемы развития визуального мышления младших школьников, разработаны диагностические показатели и критерии для выявления уровней развития визуального мышления, проанализированы результаты констатирующего эксперимента, на основании которых был разработан учебно-методический комплект «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ. В ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация разработанного учебнометодического комплекта «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ и осуществлялся мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Третий этап исследования, заключительный (2003–2005), состоял в проведении итогового этапа эксперимента, обобщении и анализе полученных результатов, включающем оценку результативности использования учебнометодического комплекта «Рисую мир» для развития визуального мышления младших школьников, систематизировался материал, уточнялись теоретические положения, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены исходными методологическими и теоретическими параметрами исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и апробации разработанной программы и способов развития визуального мышления младших школьников, обоснованным применением статистической обработки полученных данных, представительностью выборки, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

Научная новизна исследования:

Разработан учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы (программа, методические рекомендации для учителя и четыре рабочие тетради для учащихся 1-4 классов), соответствующий требованиям национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области, который создает условия для развития визуального мышления младших школьников, существенно изменяет роль наглядных дидактических материалов (из вспомогательного сопровождающего средства они становятся ведущим инструментом в развитии визуального мышления младшего школьника), учитывает возрастные особенности учащихся и стимулирует их на самостоятельное творчество.

Определены этапы формирования основных компонентов визуального мышления младших школьников (зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций, воображения). В первом классе осуществляется общая ориентация учащихся на изобразительную деятельность через развитие зрительно-моторной координации. Во втором классе приоритетным является направленное развитие основных видов мышления в процессе изобразительной деятельности, основанной на объектах и явлениях окружающей младшего школьника природы и стимулирующей развитие и накопления зрительного опыта. В третьем классе обеспечивается закрепление зрительно-моторной координации и основных мыслительных операций. В четвертом классе формируется воображение, развитие которого осуществляется на основе сформированных изобразительных навыков, накопленного визуального материала и развитых основных мыслительных операций. При этом приоритет одного из компонентов визуального мышления не исключает, а предполагает одновременное развитие двух других, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных.

Определены показатели (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию, основные мыслительные операции и воображение), критерии их оценивания и уровни развития визуального мышления младших школьников.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснована целесообразность развития визуального мышления 1.

младших школьников для формирования целостного мировосприятия, что обусловлено преобладанием зрительной функции в познании мира, определяющей ведущую роль развитого визуального мышления в продуктивной деятельности современного человека.

Предложена педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников, которая осуществляется через целостное формирование основных его компонентов: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения.

Практическая значимость исследования.

На основе теоретического и экспериментального материала создан 1.

и апробирован учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы (состоящий из программы, методических рекомендаций для учителя и четырех рабочих тетрадей для учащихся), цель которого обеспечить эффективное развитие визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предложена методика диагностирования развития визуального 2.

мышления младших школьников в процессе формирования этого качества на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы исследования представлены автором в ходе проведения семинаров и курсов повышения квалификации учителей на базе Института Развития Регионального Образования, подготовки и переподготовки педагогических работников Свердловской области (ИРРО), Городского Центра Развивающего Обучения и МОУ СОШ №168 г. Екатеринбурга, в научных статьях и учебных пособиях (учебно-методический комплект «Рисую мир»),

отражены в докладах и сообщениях на 9 Всероссийских, 2 зональных, 11 региональных научно-практических и научно-методических конференциях. Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе СОШ №№ 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 г. Екатеринбурга, средних школ с. Кировского, Костино и Коптелово, пос. Заря и Верхняя Синячиха Алапаевского района Свердловской области.

Авторская программа, ориентированная на развитие визуального мышления учащихся средних общеобразовательных школ, заняла III место по итогам V Всероссийского конкурса методических разработок «Сто друзей» (Москва,

2002) и I место в областном конкурсе методических разработок, организованном редакцией журнала «Образование» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся положения:

Педагогическая модель развития визуального мышления, методологической основой которой является теория визуального восприятия Р. Арнхейма, заключается в целостностном формировании компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация), воображения (вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность созданных образов и оперирование ими).

Определены этапы формирования основных компонентов визуального мышления младших школьников (зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций, воображения). В первом классе осуществляется общая ориентация учащихся на изобразительную деятельность через развитие зрительно-моторной координации. Во втором классе приоритетным является направленное развитие основных видов мышления в процессе изобразительной деятельности, основанной на объектах и явлениях окружающей младшего школьника природы, стимулирующей развитие и накопления зрительного опыта. В третьем классе обеспечивается закрепление зрительно-моторной координации и основных мыслительных операций. В четвертом классе формируется воображение, развитие которого осуществляется на основе сформированных изобразительных навыков, накопленного визуального материала и развитых основных мыслительных операций. Приоритет одного или двух компонентов не исключает развитие других, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных.

Учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы 3.

(включающий в себя программу, методические рекомендации для учителя и четыре рабочие тетради для учащихся 1-4 классов), соответствующий требованиям национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области, создает условия для развития визуального мышления младших школьников, существенно изменяет роль наглядных дидактических материалов (из вспомогательного сопровождающего средства они становятся ведущим инструментом в развитии визуального мышления младшего школьника), учитывает возрастные особенности учащихся и стимулирует их на самостоятельное творчество.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (152 источника) и приложения.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

1.1. Проблема визуального мышления в психологии и педагогике

В настоящее время все большее распространение получает термин «визуальное мышление», определяемое как «человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым».1 Со стороны педагогики интерес к формированию визуального мышления возрастает в связи с быстрым развитием разных форм представления информации и их сочетания.

Раскрытие сущности визуального мышления и углубленный анализ этого понятия в соотношении с другими видами мышления позволяют наметить подходы к исследованию, определить показатели, критерии их оценивания и уровни развития данного личностного качества. Рассматривая сущность изучаемого явления, необходимо определить соотношение близлежащих понятий: наглядно-действенное и наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактнологическое, образное и творческое мышление, чувственное и зрительное восприятие, воображение.

В работах ряда авторов (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) мышление понимается как процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Суть мышления заключается в выполнении когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно выделяют два его существенных признака: обобщенность и опосредованность действительности в ее существенных связях и отношениях.

Зинченко В.П, Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. 1973. № 2. – С. 3.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно выделяют два его существенных признака: обобщенность и опосредованность действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление позволяет познать глубинную сущность изменяющегося и развивающегося объективного мира, предвидеть будущее и планировать практическую деятельность,

носит опосредованный характер, протекает с опорой на данные чувственного опыта и на ранее приобретенные знания, неразрывно связано с практической деятельностью.

Различают логические формы мышления - понятие (отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления), суждение (отражение связей между предметами и явлениями действительности), умозаключение (вывод нового суждения).

С.Л. Рубинштейном определена и принята многими авторами классификация видов мышления по ряду оснований: по генезису развития (нагляднодейственное, наглядно-образное, или художественное и словесно-логическое) и характеру решаемых задач (теоретическое и практическое), по степени развернутости (аналитическое и интуитивное), по степени новизны и оригинальности (репродуктивное и продуктивное), по средствам мышления (наглядное и вербальное) и функциям (критическое и творческое). Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности, в изменении их по мере общего формирования личности.

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Для него характерны выраженная наблюдательность, внимание к деталям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, быстрый переход от размышления к действию и обратно. Этот наиболее элементарный вид мышления возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления. «Стадия нагляднодейственного мышления сменяется стадией интеллекта, который представляет собой форму наглядно-образного мышления.»2 Наглядно-образное или художественное мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли и обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности.

Важная особенность образного мышления – установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В ряде исследований, проведенных отечественными учеными (Б.Г. Ананьевым, О.И. Галкиной, Л.Л. Гуровой, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Т.В. Кудрявцевым, А.А. Люблинской, Н.Н. Поддъяковым, С.Л. Рубинштейном, Ф.Н. Шемякиным, И.С. Якиманской и др.), доказана его важная роль при выполнении тех или иных действий, в процессе решения практических и познавательных задач.

Являясь предпосылкой понятийного мышления, оно выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.

Своеобразие логики наглядно-образного мышления рассматривает Л.Л. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Если мышление рассматривать в процессе его развития у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает наглядно-действенное, затем наглядно-образное, и, наконец, абстрактно-логическое, представляя последовательные этапы развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

Трактуя мышление как процесс мыслительной деятельности, направленГагошидзе Т.Ш., Храмская Е.Д. Нейропсихологические исследования наглядно-образного мышления // Вопросы психологии. - 1983. - №4. - С. 122.

3 Гурова Л.Л. Функции наглядно-образных компонентов в решении задач. // Вопросы философии. - 1969. - № 5. - С. 76-90.

ный на разрешение проблемы, можно выделить основные этапы: осознание проблемной ситуации, выделение известного и неизвестного, превращение проблемы в задачу, ограничение зоны поиска, выдвижение гипотезы о способах решения задач, ее реализация и проверка. Определение мышления как процесса решения задач используется при диагностике мышления.

Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные (возникают на основе полученной информации и анализа условий, способствуют дальнейшему поиску, направляют движение мысли, переходя в план решения), исполнительные (сводятся к выбору приемов решения задачи) и нахождение ответа (сверка решения с исходными условиями задачи).

В психологии выделяют операции мышления: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация и категоризация.

Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами на основе их создания с использованием наглядной опоры и определяется их исходным содержанием, типом оперирования и полнотой образа.4 Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности

- быстрота, самостоятельность, гибкость, широта, глубина, последовательность, критичность, устойчивость и др. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом и поддаются коррекции в процессе обучения.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, которые обеспечивают «включение» человека в достаточно широкий круг деятельностей или ситуаций и связаны с такими характеристиками, как умственное развитие и интеллект.

В англо-американской психологии с середины 50-х годов XX века выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio - создание, сотворение), как способность, отражающая свойство индивида создавать новые поЯкиманская И.С., Зархин В.Г., Кадаяс Х.Х. Тест пространственного мышления: опыт разработки и применения. // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 128-134.

нятия и формировать новые навыки (Ф. Барон, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, М.

Уаллах и др.) В современной отечественной психологии креативность рассматривается как «способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности»5, творческие возможности человека, как некоторое особое свойство человеческого индивидуума6.

В отечественной психологии и педагогике широко разрабатывается проблема творческого мышления, большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления. Так И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту, когда учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, проявляя свою индивидуальность7 8. С точки зрения психолога Д.Б.

Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной деятельностью и проявляется в стремлении выйти за пределы заданной проблемы9. По В.Н. Дружинину, творческое мышление связано с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее) 10 11.

Я.А. Пономарев суть творческого мышления относит к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности), а психологический механизм творчества объясняет как единство созидательного (интуитивного) и рефлексивного компонентов12 13.

К рубежу XIX-XX вв. относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В.Вундт, Ф. Матвеева, Э.Мейман, А.Л. Мищенко, Т. Рибо и др.), которые проводились преимущестХолодная М.А.. Психологии интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс, 1997. - 392 с.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – С. 10-17. (64 с.) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. - СПб.: Иматон-М, 2001. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976. – 280 с.

Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967. венно в двух направлениях. С одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (И.Г. Батоев, Л.С. Выготский, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д.

Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), а с другой - функциональное развитие самого процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.). Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В.

Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин и др.). Были разработаны диагностические методики для выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, В.А.

Крутецкий, А.В. Петровский и др.). Соответственно возрастал интерес к проблемам развития визуального мышления и воображения как важнейших компонентов творческой и отражательной деятельности сознания.

В зависимости от степени активности и осознанности человеком новых образов различают пассивное воображение, характеризующееся созданием образов, которые не воплощаются в жизнь или не могут быть осуществлены, и активное, связанное с созданием новых образов с помощью волевых усилий.

Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образа, не имеющего аналога. Образы воображения различаются между собой по степени яркости и соотношению с действительностью. Выделяют реалистическое воображение, отражающее действительность, и фантастическое.

Мышление в образах - сложный психический процесс преобразования чувственной информации. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.

Восприятие (перцепция) - отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Существенный вклад в изучение процессов восприятия внесли ученые В.А. Барабанщиков, Б.М. Величковский, В.П. Вергилес, Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж.

Пиаже, Б.Ф. Ломов, Р. Хелд и др.14 Классифицируя восприятия по анализаторам, различают зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое восприятия. Они редко встречаются в чистом виде. Простые восприятия даются человеку при рождении, сложные возникают и развиваются в течение всей жизни, на что указывают исследования И. Сеченова, Б. Ананьева, В. Кириенко, Б. Теплова и др. Основой другого типа классификации являются формы существования материи: пространство, время и движение. Соответственно выделяют восприятие пространства, времени и движения. В зависимости от особенностей объекта различают восприятие предметов, письменной и устной речи или музыки, восприятие человека человеком (социальная перцепция).

Наибольший вклад в становление теории зрительного восприятия внесла гештальтпсихология, основы которой были заложены в 20-х годах XX века психологами, выдвинувшими теорию так называемого гештальта. Среди них — Дж. Гибсон,15 Ж. Пиаже,16 А.В. Запорожец.17 Термин «гештальт» не поддается однозначному переводу на русский язык и обладает целым рядом значений – «целостный образ», «структура», «форма». В научной литературе это понятие чаще всего употребляется без перевода, означая целостное объединение элементов психической жизни, несводимое к сумме составляющих его частей.

Зрительные образы выполняют важную роль в мыслительном процессе, поскольку источники зрительной информации являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии современного человека.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избранные психологические труды. Т. 1. - М., 1986. - С. 85-90.

Базовые сущности и элементарные законы визуального восприятия исследованы в работах американского эстетика и психолога Рудольфа Арнхейма, использовавшего принципы и методологию гештальтпсихологии. Его теория эстетического восприятия строится на том, что восприятие представляет собой познавательный процесс, определяемый формами и типом зрительного восприятия. Р. Арнхейм указывает на специфические особенности этого познания, делая акцент на том, что эстетическое восприятие не пассивный созерцательный акт, а активный творческий процесс. Оно не ограничивается только репродуцированием объекта, а имеет продуктивные функции, заключающиеся в создании визуальных моделей. Каждый акт зрительного восприятия представляет собой активное изучение объекта, его визуальную оценку, отбор существенных черт, сопоставление их со следами памяти, их анализ и организацию в целостный визуальный образ. Зрительное восприятие в такой трактовке - активный, динамический процесс. Зрение включает в себя напряжение, динамическое соотношение сил. Каждая визуальная модель динамична. Зрение - это восприятие действия.

Активный и творческий характер визуального восприятия имеет, по мнению Арнхейма, определенное сходство с процессом интеллектуального познания.18 Если оно имеет дело с логическими категориями, то, не будучи интеллектуальным процессом, опирается на определенные структурные принципы - «визуальные понятия». Арнхейм выделяет два типа таких понятий: «перцептивные», с помощью которых происходит восприятие, «изобразительные», посредством которых художник воплощает свою мысль в материале искусства. Таким образом, восприятие заключается в образовании «перцептивных понятий», как и художественное творчество - в образовании адекватных «изобразительных понятий».

Согласно Арнхейму, визуальное восприятие по своей структуре - чувственный аналог интеллектуального познания. На обоих уровнях - перцептивном 18 Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974. и интеллектуальном - действуют одни и те же механизмы. Термины «понятие», «суждение», «логика», «абстракция», «заключение» и «расчет» применимы и при анализе восприятия. Арнхейм писал: «Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение есть в то же время интуиция, любое наблюдение - также и творчество».

Экспериментальные данные гештальтпсихологии подтверждают, что визуальное восприятие не ограничивается репродуцированием объекта. Оно имеет продуктивные функции, заключающиеся в создании визуальных моделей.

Каждый акт визуального восприятия представляет собой не только активное изучение объекта, его визуальную оценку, отбор существенных черт и сопоставление их со следами памяти, но и организацию всего этого в целостный визуальный образ. Этот процесс связан с активным интеллектуальным познанием.19 Механизмы зрительного восприятия и решение многих практических проблем восприятия статичных и подвижных сцен рассмотрены в работах Джеймса Гибсона.20 Основной функцией визуального мышления, по мнению Р. Арнхейма, является функция упорядочивания значения образов. Никакую информацию о предмете не удастся передать наблюдателю до тех пор, пока этот предмет не будет представлен в структурно ясной форме. Такого рода восприятия схватывают абстрактные черты предмета, а визуальное мышление опирается, прежде всего, на них, а не на слова и позволяет онтологизировать результаты абстрактно-вербального мышления. 21 И.С. Якиманская в своих работах выделяет три типа оперирования образами от умения представлять предметы в различных пространственных положениях через преобразование исходного образа к построению принципиально ноАрнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. - М.: Прометей, 1994. Гибсон Джеймс Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988. – С. 188.

21 Арнхейм Р. Визуальное мышление. Главы из книги // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Сборник переводов. Ч.3. - Душанбе: ТГУ, 1973. - С.6-79.

вых образов.22 По мнению В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, В.М. Гордона и др., «манипуляция элементами видимого мира, порождающая новый образ, наверное, и составляет существо визуального мышления».23 Таким образом, человек в состоянии видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть.

В отличие от вербального, визуальное мышление имеет явно выраженный наглядный характер. Но эта наглядность, в зависимости от пропорции чувственного и рационального, приобретает различные качества.

Среди предложенных в психологической литературе определений наиболее адекватным представляется следующее. «Визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.»24 Визуальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. Оно имеет синтетический характер: возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом теряет свой вербализованный характер.

Достаточно серьезным аргументом в пользу познавательной роли наглядного образа и самой реальности визуального мышления является функциональная ассиметрия головного мозга нормального человека. В психологической литературе уделяется внимание влиянию функциональной организацией полушарий мозга на доминантный тип мышления.25 Левополушарные люди более склонны к словесно-логическому характеру познавательных процессов, к абстрагированию и обобщению. Для правополушарных людей характерно наглядЯкиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. - 1968. № 12. - С. 62-72.

23 Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. 1973. № 2. – С. 13.

24 Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. 1973. № 2. – С. 3.

25 Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. // Школьный психолог. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm но-образное мышление и развитое воображение. У равнополушарных людей ярко выраженное доминирование отсутствует.

Роль визуального мышления в познавательной деятельности человека представлена в работах В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова «Зримая сущность (Визуальное мышление в изобразительном искусстве)» (Свердловск, 1991), «Интеллектуальная визуализация сущности» (Красноярск, 1998). Они рассматривают визуальное мышление как этап между абстрактным мышлением и практикой, анализируют те специфические функции визуального мышления, которые вербальное абстрактно-логическое мышление выполнить не способно, а процесс познания без них завершиться не может.

Рассмотрим познавательные функции визуального мышления и проследим его связь с практической деятельностью человека.

Гносеологическая функция визуального мышления заключается в добывании информации о структурно-пространственных и временных характеристиках возможных миров через наглядно-образное преобразование схематических изображений предметов и способов действия с ними, в осуществлении функции посредника между непосредственным созерцанием внешнего мира и абстрактно-логическим отражением действительности, благодаря чему достигается диалектическое единство чувственного и рационального.

Процесс создания образа визуального мышления происходит поэтапно: 1) создание самого образа, 2) сравнение созданного образа с оригиналом, конструирование новых вещественных моделей, 3) экстраполяция информации, полученной при изучении квазиобъекта и созданной с его помощью модели, 4) практическая проверка результатов экстраполяции, когда образ визуального мышления, отражая некоторые существенные черты реальности, становится объектом специальной рефлексии, 5) экспериментальная проверка информации о новом объекте в привычных формах (обычно чувственно-наглядных). Модель как конечный продукт визуального мышления должна нести на себе отпечаток реальности, являясь аналогом предмета объективной действительности.

Выполняя онтологическую функцию, визуальное мышление наделяет продукты вербального мышления экзистенциальными свойствами, придавая им реальность. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Посредством визуального мышления человек «рисует» последовательность своих действий на пути к намеченной цели, создает идеальный образ конечного результата.

Выполняя обозначенные функции, визуальное мышление повышает степень объективности содержания получаемого знания и устанавливает его истинность до проверки на практике.

Коммуникативная функция визуального мышления способствует дополнению речевого общения при передаче информации от одного субъекта другому. В современных условиях возрастает значимость средств невербальной коммуникации (чертежей, схем, диаграмм, планов, рисунков…), поскольку они сообщают более достоверную информацию, чем слова собеседника.

Визуальное иконическое мышление – это разновидность визуального мышления. На уровне визуального материала оно представлено как изображение или последовательность системы изображений, а на уровне визуальных операций - психологическая установка на восприятие изображения.

Особым классом иконических объектов является изобразительное искусство. Психология, искусствоведение и эстетика утверждает активную роль художественных образов в формировании исторических особенностей визуального мышления, свойственного той или иной эпохе. При этом визуальное мышление само по себе не может характеризоваться по признаку «художественное»

или «нехудожественное». Естественное визуальное мышление приобретает специфические черты в том случае, если включено в целостный мир художественно ориентированной личности, то есть интегрируется с соответствующей направленностью, психологическими установками, одаренностью, умениями и навыками.

Визуальное иконическое мышление только тогда продуцирует визуальные суждения художественного типа, когда у человека сложилась установка на диалог с изобразительным искусством, и он актуализирует свою способность адекватно и творчески постигать художественный образ.

Изображение представляет собой продукт высшей интеллектуальнообразной, эмоциональной деятельности человека. В самом феномене изображения заключена особая мера субъективного и объективного, личностного и надличностного, бессознательного, культурного и природного. Оно является информационным посланием, запечатлевает созидательную энергию и состояние чувств его творцов, раскрывает продуктивную работу абстрактного и образного мышления.

Восприятие и интерпретация изображений – одна из важнейших проблем, составляющих сердцевину научного поиска в рамках концепции визуального мышления. Первое изображение, созданное человеком на заре истории, было неподвижным объектом. Но любой организм, обладающий зрением, больше интересуют изменения в объекте, а не его статичность. Если человек создает специальный класс неподвижных объектов (изображения), то можно утверждать, что формирование способности визуально воспринимать и интерпретировать статичные явления - важнейший процесс на пути становления собственно человеческой сущности.

В настоящее время общество переживает кризис «внимательности». Прежде всего, это относится к восприятию неподвижных объектов, что следует трактовать как опасность крайнего ослабления, редукции основополагающей способности человека, без которой немыслима продуктивная деятельность человечества. Злободневным симптомом состояния современной культуры является явное преобладание потока динамических изображений над внимательным и сосредоточенным восприятием и интерпретацией неподвижных объектов это уже не количественная, а качественная характеристика культуры.

Подводя итог обзору специальной литературы, можно заключить, что исследования психологов и педагогов вносят свой вклад в формирование единого понимания феномена визуального мышления как человеческой деятельности, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым.

Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению понятия визуального мышления позволил выделить ряд основных составляющих его компонентов:

зрительно-моторная координация: координация движений, фигурно-фоновое различение заданного элемента, опознание фигур и их положения в пространстве, точность глазомера и чуткость зрения к цвету, копирование разнообразных форм, зрительная память, воспроизведение по памяти, самоконтроль и организация произвольной деятельности и др.,

виды мыслительной деятельности: концентрирование, переключение и распределение внимания, анализ и синтез, суждение и умозаключения, сравнение, обобщение и классификация, построение логических связей, планирование, наблюдательность, ориентация и др.,

воображение: активность и раскованность мышления, оперирование образами и оригинальность новых образов, образная беглость и гибкость, фантазия и др.

На уровень развития визуального мышления влияют внимание и организованность индивида, его эрудиция и любознательность, инициатива, эмоциональный интерес, уровень развития наглядно-действенного и нагляднообразного мышления и др.

Однако современной педагогикой мало изучена проблема развития визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы на уроках изобразительного искусства.

1.2. Особенности развития визуального мышления младших школьников.

В процессе мышления человек использует различного рода средства:

практические действия, образы и представления, модели и схемы, символы и знаки, язык. Опора на эти культурные средства и орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Человеческое мышление неразрывно связанно с речью, только в совместной деятельности взрослого и ребенка возможно его формирование в онтогенезе.

Ребенок, появляясь на свет, наделен только самыми элементарными механизмами для поддержания жизни и не обладает мышлением. Чтобы мыслить, необходимо иметь некоторый чувственный и практический опыт, закрепленный памятью. Основное условие развития мышления детей - целенаправленное воспитание и обучение, в процессе которых они овладевают предметными действиями и речью, научаются самостоятельно решать простые, а потом сложные задачи, понимать требования и действовать в соответствии с ними.

К трем годам ребенок, общаясь с взрослыми, почти в полном объеме овладевает базовыми понятиями вербального языка, сопоставляя их с соответствующими предметами. Однако ни один взрослый не способен указать ребенку способ онтологизации понятий, суждений и умозаключений, путь визуализации абстрактных сущностей. Как связать между собой слова, которые невозможно потрогать, собрать и разобрать, как игрушку? Как соединить удвоенный взрослыми мир в единое целое? Ребенок остается один на один с этой жизненно важной проблемой моделирования скрытых реальностей, наполнения заученных слов умозрительными значениями. Онтогенез мысленного эксперимента с иконическими знаками - это процесс становления и развития визуального мышления ребенка.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности, в изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы. Он сам пытается манипулировать образами и формировать новые. Важную роль начинает играть продуктивная деятельность на наглядно-образном уровне - рисование, конструирование, аппликация и лепка, где большое значение имеет творческое воображение, развиваются зрительномоторная координация, наглядно-образное и пространственное мышления.

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. Отечественной психологией охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления:

наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в том, что погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка.26 В психологических исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, А.Г. Рузская27 и др.) доказывается взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей.

Согласно теории интериоризации,28 чтобы сформировать понятие, необходимо осуществить его внешнее развертывание в форме непосредственно воспринимаемых репрезентантов. Детский рисунок представляет собой один из путей кольцевого движения от экстериоризации,29 проверяющей догадку о сущности, к интериоризации, уточняющей эту догадку, и обратно.

Рисуночная деятельность детей привлекает внимание исследователей как возможный метод изучения процесса развития мышления и способности отражать картину мира. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались: Л.Н. Бочерникова, О.И. Галкина, З.В. Денисова, Е.И.

Игнатьев, Г.В. Лабунская, А.Ф. Лазурский, В.С. Мухина Н.А. Рыбников, И.П.

26 Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977 27 Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. - М.: Просвещение, 1967. Интериоризация – формирование внутренних, психических структур на основе усвоения структур внешней, социально обусловленной деятельности, формирование ориентировочной основы поведения.

29 Экстериоризация - процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека получает внешне выраженную (знаковую и социальную) форму своего существования. Значение понятию впервые было придано Л. С. Выготским.

Сакулина, А.М. Шуберт и др. Серьезные исследования были проведены за рубежом: Р. Арнхейм, Ф. Гуденаф, И. Люке, Э. Мейман, К. Риччи, Ф. Фребель и др. Большую роль в изучении этой проблемы сыграли работы М. Линдстрома, А.В. Кларка, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена и др. Несмотря на разнообразие подходов, психологическая значимость рисунка еще недостаточно изучена.

Исследуя связь детского рисунка с процессом развития мышления, Л.С.

Выготский приводит данные немецкого педагога Георга Кершенштейнера о четырех ступенях в развитии детского рисунка: «Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы.

Существенным отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка, является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете.»30 Затем формируется стадия «чувства формы и линии», для которой характерны рост подробностей и стремление передать их формальные соотношения. На третьей стадии «правдоподобного изображения» рисунок приобретает вид силуэта на плоскости. Критерием правдоподобности служит точность метрических отношений. Передача глубины пространства посредством перспективных сокращений не используется.

«Лишь очень немногие дети идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.»31 Четвертая стадия определяется по наличию зрительной достоверности изображаемых предметов, попыткам применять приемы перспективы и светотени.

Подтверждая эмпирическую достоверность приведенной классификации,

30 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С.66-67.

31 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С.69.

Л.С. Выготский обращает внимание на ее противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети.»32 Данные Г. Кершенштейнера соответствуют общей картине развития детского изобразительного творчества, которую можно наблюдать и сегодня. Вторая и третья стадии относятся к младшему школьному возрасту. Завершение этого периода совпадает с критической точкой, после которой интерес к рисованию начинает угасать, хотя изучение предмета «Изобразительное искусство»

в общеобразовательной школе продолжается до 8-9 класса. Это происходит на грани перехода к такой, казалось бы, простой и естественной («легче, чем по памяти») стадии рисования с натуры. Таким образом, получаем два парадокса:

1) «сложное» рисование по памяти предшествует «простому» рисованию с натуры, 2) большинство детей не в состоянии преодолеть этот барьер на пути от «сложного» к «простому».

Первый парадокс, ссылаясь на А.В. Бакушинского, Л.С. Выготский объясняет переходом в развитии ребенка от двигательно-осязательного к зрительному восприятию мира.

рисование с натуры.33 Попытаемся разобраться, почему в большинстве дети навсегда задерживаются на стадии графического рассказа и остаются «символистами», а в меньшинстве становятся «реалистами» и приобретают способность изображать предметы такими, какими видят их непосредственно. Рассмотрим более подробно внешние и внутренние факторы, благодаря которым на основе изобразительной деятельности возникает и развивается визуальное мышление.

Вначале, подражая рисующему или пишущему взрослому, ребенок берет карандаш и водит им по бумаге - это чисто технические манипуляции, преследующие цель: оставить на бумаге различимый след. Но воспроизвести этот эффект и чужое движение руки можно не абсолютно точно, а лишь найдя пределы соответствующего диапазона собственных движений. Именно этот поиск мотивирует самостоятельное многократное повторение действий на стадии каракулей, причем видно, что подражание невозможно без своего рода творчества.34 Но уже в этот период возможна остановка в развитии. Если ребенок не освоит элементарной жестовой и звуковой символизации, результатом будет всего лишь зачерненная плоскость.

Овладение жестами побуждает к дифференциации следов карандаша:

круговые движения руки - замкнутые очертания - ассоциируются с чем-то округлым, объемным, линии и штрихи - с чем-то протяженным, точки - с отверстиями или мелкими деталями предметов.

Л.С. Выготский отмечал, что на первом этапе усвоения письменной речи изображается и воспринимается устное слово, а не сам предмет.35 Это характерно и для начальной стадии рисования: запечатлевается не зрительный образ, а создается мнемотехнический зрительный знак - заменитель слова или жеста.

Тем не менее, через графический след «просвечивает» движение или слово, а через слово - обобщенный (не только зрительный) образ предмета.

33 Изобразительное искусство в школе: Сб. материалов и документов. / Сост. Г.Г. Виноградова. - М., 1990. - 175 с.

34 Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М., 1974. - С.166 35 Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М., 1994. - С.137.

Для перехода на вторую ступень требуется дальнейшее накопление изобразительных «слов» и устойчивых «словосочетаний», группировка их в единые по смыслу композиции. Обретение графическим языком мнемотехнической и визуально-коммуникативной функции становится причиной нового качественного скачка. Ребенок показывает свои рисунки взрослым и ровесникам, наблюдает за тем, что и как рисуют другие дети. Он заимствует отдельные понятные и привлекательные детали или композиционные структуры, адаптируя их в ходе многочисленных экспериментов.

В книге «Зримая сущность» В.И. Жуковский и Д.В. Пивоваров, анализируя становление детского рисунка, рассматривают его развитие как процесс визуализации ребенком природных и социальных сущностей, как пример зарождения эстетического отношения ребенка к жизни. Исследуя детский рисунок, авторы предлагают следующие этапы его развития.

1. Свободное манипулирование карандашом – каракули - закрепляет навыки графического воспроизведения некоторых типов эталонных линий. Дети спонтанно вырабатывают своеобразный «алфавит».

2. Соотнесение некоторых эталонных линий с объектами окружающего мира. На первый взгляд этот процесс носит бессистемный характер: первые попавшиеся на глаза образы соединяются со случайно полученными каракулями и накладываются на телесные артефакты. Ребенок творит мир и себя в мире, опираясь не на понятия и категории, а на собственные – достаточно хаотические движения, соединяя и комбинируя все со всем.

3. Создание графической глобальной недифференцированной модели предмета действительности. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Появление графических моделей отдельных частей изображаемого объекта, когда визуальное мышление анализирует образ предмета, моделирует каждый наиболее важный, по мнению ребенка, элемент и превращает его в отдельный самостоятельный рисунок. «Ребенок не начинает с частей и не идет от них к целому, а наоборот, от изображения диффузного грубого целого он постепенно переходит к изображению частей.»36 «Дети, рисуя, выбирают для интерпретации действительности формы, наиболее упрощенные, выражающие основные стабильные черты предмета, черты, которые пока зависят от случайного положения предмета.»37 Характер изображения определяется способом обследования.

5. Формирование графической «суммативной» модели предмета действительности происходит в процессе познания окружающего мира, саморазвития и самоорганизации визуального мышления и приводит к переходу от изображения отдельных разрозненных частей к их объединению в подобие целого. Связь между изображаемыми частями познаваемого предмета начинает принимать графически зримые формы. Сочетая эталонные линии, ребенок изображает окружающие его предметы, при этом он не копирует, а моделирует объекты действительности, рисование начинает вызывать чувство удовлетворения и служит источником удовольствия. Самостоятельно решая проблему перевода информации на понятный себе язык, ребенок испытывает головокружительное ощущение всесилия над предметами реальности, познавая объекты окружающего мира, превращает их в часть своего субъективного Я.

6. Создание графически целостной модели объекта действительности. С развитием способности выделять в предмете характерные элементы обогащается продукт визуального мышления, совершенствуется детский рисунок. Визуальное мышление ребенка не суммирует, а интегрирует выделенные и преобразованные части изображаемого предмета, создавая целостный образ. Зримым воплощением сущности предмета становится модель единства входящих в нее элементов. Не следует отождествлять моделирование с копированием. В этот период бесполезно вынуждать ребенка рисовать с натуры: тщательное копирование сковывает инициативу ребенка и лишает его права использовать визуальное мышление, превращая в пассивного копировальщика. Моделирование треМухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981. – С. 46.

37 Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981. – С. 44.

бует отвлечения субъекта от объекта. Способность детей создавать эйдетические образы предметов, сохранять их и манипулировать ими в памяти избавляет от необходимости постоянно следить за натурой, позволяет в процессе рисования отойти от действительности. «Представления ребенка могут недостаточно правильно отражать фигуру, а умение оперировать этими представлениями может стоять на высоком уровне.»38 На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, А.С.

Белкин, Г.Ш. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.Н. Дудина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лобова, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что младший школьный возраст является наиболее сенситивным для развития визуального мышления. Именно в этот период формируются основы личности ребенка.

Проблема развития визуального мышления, являясь актуальной, тем не менее, остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем в современной психолого-педагогической науке. Это показывают работы П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, А.А. Гостева, В.П. Зинченко, В.В. Занкова, Л.Б.

Ительсона, ЕЛ. Кабановой - Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.В. Масловой, Н.Н.

Поддьякова, Н.А. Рождественской, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской и др.

После 6 лет ребенок начинает оценивать свой рисунок. И если зайчик не похож на зайчика, а мама на маму, то он делает вывод, что не способен хорошо рисовать и этот вид деятельности для него закрывается. Вместе с этим закрывается большое пространство для развития его творческих способностей.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразные события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюПоддъяков Н.Н. Развитие динамических представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 1965. № 1. – С. 113.

жеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения.

Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полеты и сказочные сценки.

Маленький рисовальщик любит цвет, красочность отвечает его эстетическим запросам, он старается сделать свой рисунок ярким и в погоне за яркостью иногда нарушает принцип правдоподобия. Дети объясняют: «Так красивее». Часто закрашивают красками то, что нарисовано, а фон оставляют белым.

Небо и землю могут нарисовать в виде тонкой полоски.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведет к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребенок рисует бессознательно, нет, у ребенка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Проблемы формирования и развития мышления всегда являлись актуальными для решения вопросов, связанных с обучением и воспитанием школьников. Это объясняется тем, что представления о закономерностях формирования и функционирования мышления во многом предопределяют особенности организации процесса обучения. Например, А.Н. Леонтьев указывает, что в течение XIX века «представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии.

Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации».39 Словно продолжая эту мысль, В.В. Давыдов подчеркивает, что такое представление о мышлении влияло на особенности решения психолоЛеонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 80-81.

го-дидактических задач обучения, т.е. оно всегда использовалось при определении содержания учебных предметов и построении процесса обучения в соответствии с этим содержанием.40 Подобная тенденция сохраняется и в настоящее время. Это, в свою очередь, обуславливает формирование у школьников тех особенностей мышления, которые характерны исходным представлениям о них.

В.В. Давыдов предлагает следующие условия для успешного формирования различных типов мышления: характер изучаемого материала способствует развитию определенного типа мышления, условие задачи определяет используемый при решении тип мышления, разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у одного и того же ребенка одновременно, выделяют три основных способа обучения или установления отношений, которыми оперирует мышление: обучение принципам, на примерах и способам мышления.

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития от обучения. Большое внимание обучению, идущему впереди развития, уделяет Л.Ф. Обухова.41 О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует открытый Л.С. Выготским феномен «зоны ближайшего развития», во многом определяющей возможности обучения.

Пространственное мышление включает в себя три процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в видимом или воображаемом пространстве.

Одни исследователи основным в обучении считают формирование пространственных представлений-образов (Г.Д. Глейзер, Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов и др.), другие (В.А. Далингер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская и др.) утверждают, что «главным содержанием данного вида мышления является оперирование пространственными образами в процессе решения практических и теоретических задач».42 Третьи полагают, что именно ориентация в пространДавыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - С. 92-96.

41 См. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 357 с., Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М.: МГУ, 1972. – 152 с.

42 Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. – С. 29.

стве занимает доминирующее положение в структуре пространственного мышления и является стержнем общего развития понимания пространства (М. Мински, Ф.Н. Шемякин). Анализ психолого-педагогической литературы позволяет предположить, что любой из процессов может занимать ведущее положение в зависимости от цели деятельности, предметной задачи и возрастных особенностей.

Особых проблем с формированием пространственных представлений у младших школьников не возникает. У них достаточно развито зрительнопространственное восприятие, узнавание геометрических объектов доступно уже дошкольникам, а количество задействованных в работе видов геометрических фигур невелико.43 Дети этого возраста характеризуют пространственные взаимоотношения предметов, различают расположение фигур и деталей на плоскости, классифицируют фигуры и тела по форме, размеру и цвету. Они могут мысленно находить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей. Совершенствование зрительно-моторных координации позволяет осознанно контролировать свои движения, срисовывать простые изображения, соблюдая размеры, пропорции и соотношения, развивая моторику мелких мышц руки. При решении изобразительных задач дети учатся оперировать визуальными образами, постепенно осваиваются с изображением трехмерного пространства на двумерной плоскости листа.

Развитие зрительно – моторных координаций позволяет детям 6-ти лет координировать свои движения, срисовывать простые геометрические фигуры и предметы, пересекающиеся линии, буквы и цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношением штрихов. В то же время для этого возраста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки.

Первоклассники различают и воспроизводят несложный ритмический рисунок, соотнося его с ритмическими движениями и звуками. Дети этого возраста способны к произвольному вниманию, однако его устойчивость еще невелиКаплунович И.Я. О психологических различиях мышления двумерными и трехмерными образами. // вопросы психологии. 2003. №3. – С. 66-78.

ка и во многом зависит от условий организации обучения и индивидуальных способностей.

Возрастные особенности младших школьников (сложность произвольной регуляции деятельности, быстрая утомляемость) предполагают, что для них очень сложны статические нагрузки, ограничение двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой. Первоклассники способны точно выполнять инструкцию учителя. Им еще трудно оценить результат и качество своей работы, сравнить их с эталоном, самостоятельно исправить ошибки и внести коррективы по ходу деятельности. Дети этого возраста эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болезненно относиться к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально (иногда неадекватно) реагировать на его замечания и критику своей деятельности, требуют постоянной положительной поддержки и одобрения.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в младшем школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится усвоение систем понятий по различным предметам. Формирующиеся мыслительные операции начинают связываться с конкретным материалом, но пока недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и в форме наглядных образов, но и как отвлеченные понятия и рассуждения. Психолог А.А.

Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».44 Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая является основой для следующей. С возникновением новых форм мышления старые формы не исчезают, а сохраняются и развиваются. Сам процесс совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные 44 Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 1962. - С. 244. (556 с.) особенности человека.

Мышление детей одного и того же возраста различается:

одни уверенно решают задачи практического характера, другим легче воображать, третья часть детей рассуждает. К сожалению, процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженную половую и психофизиологическую индивидуальность учащихся. Очевидно, что дети разного пола и разного типа функциональной асимметрии мозга по-разному воспринимают учебную информацию. Влияние этих различий на мышление – тема многих психологических и педагогических исследований.

Общепризнано, что ребенок 6-7 лет готов к школе: у него должны сформироваться психологические черты, присущие школьнику. Однако они смогут сложиться только в ходе самого школьного обучения, поскольку в дошкольном детстве закладываются только предпосылки этих черт, достаточные для приспособления к условиям школы.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а проявляющие интеллектуальную пассивность. У них отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, не связанные с интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Было бы неправильно отождествлять их с учащимися, имеющими отклонения в умственном развитии. Причины интеллектуальной пассивности различны и чаще связаны с недостатками воспитания и обучения. Феномен интеллектуальной пассивности в той или иной мере затрагивается в работах Л.И. Божович, А.К.

Марковой, М.В. Матюхиной, Н.А. Менчинской, Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтеса45 и др., но специально эту проблему впервые исследовала Л.С. Славина.46 В результате экспериментального изучения она установила, что интеллектуально пассивные дети характеризуются следующими особенностями: недостаточСм.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (М., 1968), Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте (М., 1983), Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников (М., 1984), Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника (М., 1989), Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с, Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст (М., 1971) 46 Славина Л.С. Трудные дети. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, НПО МОДЭК, 2002. – 432 с.

ной сформированностью интеллектуальных навыков и умений, отрицательным отношением к интеллектуальной деятельности, отсутствием познавательного отношения к действительности. Такие школьники требуют от учителя особого внимания и заданий, способных пробудить интерес к учебному материалу.47 Это поможет включить их в процесс личностного развития.

В.С. Юркевич, анализируя уровни развития познавательной потребности, характеризует «умственную лень» (т. е. фактически интеллектуальную пассивность) как результат отсутствия у ребенка любознательности.48 В конце младшего школьного возраста и в начале подросткового формируется рефлексивно-эвристическое мышление, когда ребенок сам научается видеть проблему и самостоятельно ее решать, что является фундаментом визуального мышления.

Мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. Поэтапный процесс формирования приемов умственной деятельности был предложен П.Я.

Гальпериным. Зависимость развития мышления и от содержания и проблематики учебного предмета подробно рассмотрена С.Л. Рубинштейном.49 Исследования В.В. Давыдова показали, что на научном и прикладном уровнях современной психологии можно конкретизировать и реализовать в практике обучения два типа познания - эмпирическое (рассудочное) и теоретическое (разумное). Было выявлено, что теоретический тип мышления в детском возрасте проявляется позже эмпирического, поскольку его формирование связано с необходимостью организации особого сотрудничества ребенка с взрослым.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. - М: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 512 с., Т. 2. - 323 с.

рефлексированию.50 Исследования В.В. Давыдова и А.З. Зака показали, что целостное планирование выступает «необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии».51 Б.И. Исаев также выявил, что «рефлексирующему уровню развития теоретического мышления предшествует планирующий уровень, который следует, в свою очередь, за аналитическим уровнем».52 Школа не только организует и направляет умственную деятельность ребенка, стимулирует способность быстро переключаться с одного аспекта на другой, развивая подвижность мышления. Требуя от ученика самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, школа выводит его мышление на креативный уровень.

Для формирования у младшего школьника целостного понятия необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета, показать существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 классов отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он нужен?), то к 3-4 классам школьники уже больше опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники уже умеют устанавливать иерархию понятий, вычленять из них более широкие и общие, находить связи между родовым и видовым понятием. Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса умеет обоснованно доказывать и аргументировать. В своем развитии младший школьник идет от анализа отдельного предмета или отдельного явления к анализу связей.

50 Ле Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Автореф. канд психол. наук. - М., 1985. - С. 83.

51 Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск: Наука, 1987. С. 46-47.

52 Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. - 1984. № 2. - С. 52-60.

С помощью анализа, сравнения, абстрагирования, синтеза и обобщения осуществляется проникновение в глубь проблемы, рассматриваются свойства ее элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности:53 преобладает практически действенный и чувственный анализ, развитие которого происходит от чувственного к комплексному и системному,

сравнение подменяется простым рядоположением предметов, большие затруднения вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать,

при абстрагировании за существенные признаки порой принимаются внешние, яркие, четко воспринимаемые признаки. Учащиеся легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними,

синтез развивается медленнее, чем анализ,

обобщение заменяется объединением в группы по причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Психологов мышление интересует с точки зрения механизмов, структуры и этапов формирования, в то время как главная задача педагогов - поиск наиболее эффективных путей развития умственных способностей детей.

Специфика детского мышления заключается в недостаточно развитой способности к логическому мышлению, а его образное мышление, при всем богатстве, недостаточно упорядочено. Детский ум воспринимает все конкретно и буквально, не может подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл.

Неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, одновременно выполнять все требуемые действия - так же особенность детского мышления. Детям трудно выделять в предметах или явлениях свойства, и это естественно: свойство не возьмешь в руки, не покажешь пальцем.

53 Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128с.

Для дошкольника характерны непроизвольность и малая управляемость в постановке мыслительной задачи и ее решении. Они легче задумывается над тем, что им интересно, что их увлекает. В школе дети учатся управлять своим мышлением. Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Осознанное критическое мышление формируется в общении, когда школьники обсуждают пути и варианты решения задач, обосновывают и доказывают правильность своих суждений, рассуждают, выполняют умозаключения. Развивается логическое мышление.

Младшие школьники способны управлять своим поведением, знают границы дозволенного, выполняют требования взрослого, с интересом участвуют в различной деятельности, хорошо ориентируются в знакомой или непривычной обстановке. У них формируется умение планировать свои действия. Мышление становится более произвольным, программируемым, сознательным и планируемым, т.е. словесно - логическим.

Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное – «вид мышления, который осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образыпредставления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме».54 Таким образом, мышление младшего школьника характеризуется опорой на образы и представления.

С точки зрения педагогики, представления – «это чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств».55 С другой стороны, представление часто определяют как понимание, знание чего-либо, поскольку именно знания составляют основу для развития детского мышления. Известный психолог-педагог П.П.

Блонский писал:

54 Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. - М.: Педагогика-пресс, 1997. – С. 209.

55 Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - С. 184.

«Мышление развивается на основе усвоенных знаний, если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере. Именно в школьном возрасте (ребенок – авт.) получает в виде усвоенных знаний свою основу мышления взрослого человека».56 Он считал, что «возраст накладывает свою печать на характер детских представлений и можно говорить о возрастных особенностях этих представлений».57 Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, проявляют большой интерес к новым знаниям, положительно относятся к новой информации. При этом психологи выявили, что детские представления о малознакомых вещах нечеткие и хрупкие, о реальных объектах и явлениях – фрагментарные, но при этом отличаются яркостью, наглядностью и конкретностью.

Психологические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Дети этого возраста могут сосредоточенно рассматривать предметы и рисунки, но не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого. В первую очередь они выделяют наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форму и величину. Однако постепенно восприятие становится управляемым, освобождаясь от влияния деятельности, с которой оно раньше было непосредственно связано, улучшается организованное наблюдение.

Дети младшего школьного возраста, в отличие от дошкольников, не только непроизвольно осваивают интересный им учебный материал, но способны и целенаправленно запоминать информацию, не вызывающую интереса. С каждым годом обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения механически заучивают учебные тексты, что позже приводит к значительным трудностям. СоБлонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. - С. 82.

57 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. - С. 73.

вершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания.

Школьники этого возраста легче запоминают конкретные понятия, чем абстрактные. Такая потребность в дословном запоминании связана с недостаточным развитием речи, с неуверенностью в своих способностях самостоятельно думать.

Со временем память ребенка становится мыслящей, развиваясь в двух направлениях: увеличивается удельный вес словесно-логического запоминания по сравнению с наглядно-образным, активизируются процессы запоминания, воспроизведения и припоминания. К окончанию начальной школы учащиеся прочно и осмысленно запоминают закономерности, обобщения, абстрактные понятия, определения и выводы.

Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут, поэтому целесообразно делать паузы или менять содержание работы учащихся во время урока, но не более трех раз - дети не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на другой.

Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В.

Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипных повторяющихся действий. Однако Л.С. Выготский и К.Д. Ушинский показывают несостоятельность таких позиций, утверждая, что образы воображения основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. Опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интеллект проще, поэтому детское воображение слабее и однообразнее. Не имея достаточного опыта, он по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения нам кажутся неожиданными и оригинальными.

В этот период происходит переход от наглядно-образного (конкретного) к понятийному (научно-теоретическому мышлению). К началу занятий детей в школе их воображение очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, становясь более реалистическим и управляемым. На основе переработки прошлого опыта создаются новые образы, формируется творческое воображение.

Анализ основных психологических новообразований (произвольность, внутренний план действий, рефлексию) и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения.

Постепенно у детей формируется способность к выполнению действий, в том числе планирование в уме. Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет выделить особую значимость этого процесса для развития визуального мышления и перенести логику его развития на все виды и формы деятельности.

Образы воображения в этот период становятся более полными, число элементов репродуктивности уменьшается, сильнее проявляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением сведений об объектах окружающего мира, многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Уровень развития мыслительной деятельности создает предпосылки для формирования визуального мышления.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы видим, что мышление интересует психологов с точки зрения механизмов, структуры и этапов формирования, в то время как главная задача педагогов - поиск наиболее эффективных путей развития умственных способностей детей, их мышления,

в структуре общего психического развития ребенка визуальное мышление занимает особое место, обеспечивая обобщенные и динамичные представления об окружающем мире,

процесс формирования мышления должен носить целостный и поэтапный характер.

Преобладание зрительной функции в познании мира определяет ведущую роль развитого визуального мышления в продуктивной деятельности современного человека, что обосновывает целесообразность развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе в рамках целостного учебно-воспитательного процесса. Визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым.

В предложенной педагогической модели развитие визуального мышления младших школьников осуществляется через целостное формирование основных его компонентов: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображения (вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность созданных образов и оперирование ими).

Развитие мышления совершается в процессе обучения и воспитания через взаимодействие с окружающим миром, материальной и духовной культурой, искусством, поэтому необходимо говорить о создании в общеобразовательной школе условий для целенаправленного развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства,.

1.3. Педагогические условия развития визуального мышления на уроках изобразительного искусства Современная система образования нацелена на развитие формально – логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Чтобы сформировать установку на визуальное восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, опора на образное мышление. Для этого необходимо раскрепостить мышление и высвободить творческие силы учащихся, создать соответствующие педагогические условия в процессе всего обучения и воспитания.

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, способов достижения целей, т. е. методов обучения. По этому поводу с самого возникновения школы среди ученых ведутся споры. Согласно классификации методов обучения, разработанной Ю.К. Бабанским И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и М.Н. Скаткиным, можно выделить следующие общедидактические методы, используемые в современной школе.

Объяснительно-иллюстративный метод, с которого начинается обучение, состоит в предъявлении учащимся информации зрительным, слуховым, речевым и др. способами и направлен на усвоение знаний. К формам этого метода относят устную информацию и демонстрацию наглядного материала.

Репродуктивный метод формирует навыки и умения. Его формы разнообразны: выполнение упражнений и стереотипных заданий, повторение теоретического материала, закрепление практических действий и т. д. Предполагается как самостоятельная работа учащихся, так и совместная деятельность с учителем.

Методы проблемного обучения стимулируют школьников к творчеству.

К ним относятся:

исследовательский метод обучения, направленный на самостоятельное решение школьниками творческих задач, способствует развитию творческих возможностей и способностей учащихся. Для него характерно наличие проблемных задач, творческое добывание знаний и поиск способов деятельности,

эвристический метод, способствующий творческому развитию, реализуется в эвристической беседе, к сожалению, редко применяемой в школе. При его использовании дети с легкой направляющей подсказкой учителя решают проблемную задачу. Здесь также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т. д.,

метод проблемного изложения, широко используемый в современном обучении, когда учащиеся следят за логикой изложения решения задачи учителем, участвуя в процессе решения.

Использование этих методов на уроках изобразительного искусства осуществляется с учетом его специфики, задач и содержания. Эффективность методов зависит от педагогических условий их применения.

В современной педагогике утвердилась классификация педагогических условий, предложенная А.Ф. Харламовым, Ю.К. Бабанским и Дж. Смитом, которая представляет собой совокупность трех групп условий: объективных, субъективных и объективно-субъективных. Все они в равной степени влияют на развитие визуального мышления учащихся.

Группа объективных условий определяется созданием внешних средовых факторов, оптимальных для обучения и воспитания.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. К ним относится создание эргономической среды, которое включает организацию рабочего пространства, соблюдение гигиенических нормативов, меры предупреждения утомления и предотвращения стрессовых ситуаций младших школьников. Эстетико-педагогическая организация физической среды школьного пространства включает цветовое решение интерьера, направленность комплекса наглядно-демонстрационного материала и визуальных коммуникаций, использование объемно-пространственного решения предметной среды, соответствующие целенаправленности учебного помещения и возрастным особенностям занимающихся в нем детей. Под визуальной средой обучения мы пониманием совокупность условий обучения, в которых акцент ставится на использование и развитие визуального мышления ученика. Оказывая положительное воздействие на развитие визуального мышления учащихся в процессе проведения уроков изобразительного искусства, рассмотренные условия позволяют детям чувствовать себя на занятиях комфортно и непринужденно (Д.Д. Зуев, К.И. Лазарев, Ю.Д. Лапин и др.).

Проблемы создания объективных условий, способствующих активизации той или иной физической, психологической, интеллектуальной деятельности и истоки ее лежат в теории дизайна и эргономики исследуемой Л.Н. Безмоздиной, С.П. Ильиным, К.И. Лазаревым, Ю.С. Лапиным, В.Я Петрущик и др.

Следующая группа условий, способствующая развитию визуального мышления учащихся младших классов, обозначается в педагогике как субъективные условия и имеет двустороннюю структуру. С одной стороны, это учет субъективно-индивидуальных физиологических, психологических и интеллектуальных особенностей ребенка, лежащих в основе его умственного развития.

С другой стороны, – интеллектуально психологические особенности педагога, позволяющие ему тонко воздействовать на интеллектуальную и эмоциональную сферу ребенка в процессе воспитания, четко и организованно управлять педагогическим процессом.

Детские субъективно-физиологические и психологические факторы обусловлены возрастными особенностями ребенка и ориентируют педагога на использование тех или иных форм и методов работы. Данные факторы приведены в работах А.С. Белкина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, В.А. Крутецкого и др. Наиболее значимые психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, которые необходимо учитывать при развитии визуального мышления на уроках изобразительного искусства, рассмотрены в 1.2.

Индивидуальные особенности педагога, имеющие огромное значение в развитии мышления младших школьников, были раскрыты в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Арчажниковой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Кривоноса, А.С. Макаренко, Н.Н. Тарасевич. Н.Д. Никандрова и др.

На основании работ данных авторов можно выделить две группы индивидуальных особенностей педагога, способствующих развитию визуального мышления учащихся. К первой группе особенностей относят: а) умение педагога контролировать свое поведение, управлять эмоциями и настроением, т. е.

создавать благоприятную атмосферу на уроках, б) социально-перцептивные способности – внимание, наблюдательность, воображение и др., которые позволяют учителю быть интересным для своих учеников, учитывать их возможности и потребности, в) техника речи – дыхание, постановка, дикция, темп и др., которые дают возможность учащимся воспринимать и понимать то, что говорит учитель. Во второй группе выделяют умение педагога воздействовать на личность и коллектив: а) профессиональные, дидактические, организаторские, конструктивные и коммуникативные умения, б) культура педагогического общения, в) организация коллективных дел.58 Качества педагога, от которых зависит полноценное воспитание школьников, описаны В. Хилдебрандом и М.

Торренсом: знания в области детского развития и профессиональная подготовка, умение выбирать и применять разнообразные методы и приемы обучения,

высокий уровень интеллектуального развития, гибкость мышления и готовность к постоянному самосовершенствованию, вера в главные человеческие добродетели, умение быть воспитателем, а не надзирателем, продуктивное сотрудничество с родителями учащихся.59 Педагогическая деятельность на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе имеет свою специфику. Она сочетает педагогическую, искусствоведческую, эстетико-художественную исполнительскую и исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и

58 Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А. Зазюна. – М.: Просвещение, 1989. – 301 с.

59 Одаренные дети. Пер. с англ. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 380 с.

систематизировать полученные знания, открывая большие возможности для творчества самого учителя. Они проявляются в создании и интерпретации художественных произведений на основе постижения замысла, идеи, образа и смысла, композиции. Решающую роль в этом процессе играют эстетические представления, умственный потенциал и интеллект учителя, его опыт изобразительной деятельности и владение изобразительными средствами, творческие способности, наличие эмоциональности и визуального мышления, богатства художественных ассоциаций. Педагог становится для учеников наглядным примером развитого визуального мышления, а подражательная способность младших школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно-субъективные условия.

К субъективно-объективным условиям ученые относят создание эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе и на уроках путем субъективного взаимодействия педагога с детьми. Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, В.К. Дьяченко, А. Маслоу, В.И. Петрова, К. Роджерс, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамова и др. выделяют факторы учебно-воспитательного процесса, способствующие созданию благожелательной атмосферы в классном коллективе, направленные на развитие мышления учащихся.

В группу субъективно-объективных условий можно включить:

реализацию принципов гуманистической педагогики,

использование на уроках изобразительного искусства принципов развивающего обучения,

применение определенной тактики педагогического руководства, которая основана на индивидуально-дифференцированном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития,

осуществление целостного подхода к педагогическому процессу,

сочетание фронтально групповых и индивидуальных форм организации обучения,

игровую направленность занятий,

учет динамики развития визуального мышления учащихся.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной деятельности детей влияют на развитие визуального мышления через создание эмоционально-психологической комфортности. Их можно определить как социально-эмоциональные условия учебно-воспитательного процесса.

Специфика функционирования визуального мышления кроме общепринятых требует использования соответствующих специфических форм организации деятельности по развитию данного процесса. К традиционным формам развития визуального мышления у младших школьников в учебновоспитательном процессе относят урок, экскурсию, факультативы, домашнюю работу, формы внеклассной деятельности, студии, конкурсы, выставки. Так же целесообразно использование форм организации изобразительной деятельности, непосредственно нацеленных на развитие основных компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных действий и воображения.

Как показывает опыт практической работы по развитию визуального мышления младших школьников, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий. Предлагаемая группа условий объединяет в себе многочисленный опыт педагогов.60 Учет психофизиологических особенностей учащихся требует модифицированных заданий с целью адаптировать их ко всем ученикам класса, учитывая их индивидуальные особенности. Наглядно-образный тип мышления младшего школьника, тесно связанный с эмоциональной сферой, предполагает участие правого полушария в обучении.61 Но современные педагогические методики не 60 Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

61 Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. // Школьный психолог. - Изд. дом "Первое сентября". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm учитывают функциональную асимметрию мозга и ориентированы в основном на левополушарное восприятие. Также нет специальной программы обучения для девочек и для мальчиков, учитывающей, что дифференцированное проявление половых различий приводит к формированию различных типов мышления, восприятия, информации. Мир вещей, созданных человеком, рассчитан на праворуких людей, что также отражается на процессе развития мышления леворуких младших школьников.

Оптимальное сочетание форм учебной деятельности и природного генотипа ребенка при восприятии информации являются необходимым и важнейшим условием развития индивидуальных возможностей, задатков и склонностей, визуального мышления каждого обучающегося. Грамотный педагог создает на уроке условия для выполнения заданий разными способами, предусматривает задания, доступные для выполнения каждым ребенком, и помнит, что дети с противоположными стилями обучения могут продуктивно работать в паре. Дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную «траекторию» своего развития.

Создание визуальной среды обучения достигается эстетически и информационно оформленным учебным кабинетом.

Интерес к изобразительной деятельности и искусству - лучшая из мотиваций к обучению и необходимое условие проявления творчества. Ребенок, в отличие от взрослого, ежедневно имеет дело с чем-то ранее ему неизвестным, вынужден искать и находить способы его освоения. Однако эта мотивация может ослабнуть или даже совсем исчезнуть, если уроки станут неинтересными.

Особенно понятен ребенку изучаемый материал, если речь идет об объектах или явлениях, близких его жизненному опыту и интересам.

Для развития зрительно-моторной координации и зрительной памяти необходимо организовать работу по образцу: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания постепенно сокращается до 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, с тем, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти упражнения целесообразно проводить на таких видах деятельности как копирование, лепка, срисовывание с доски, рисование узоров по клеточкам. Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием навыков зрительно-моторной координации и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование и моделирование. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности, когда на схематическом рисунке объект представлен подробно или без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу.

Работа с образцами тренирует зрительную память и формирует навыки безошибочного копирования и умение сравнивать объекты друг с другом, анализируя и сопоставляя их форму и цвет.

Для формирования вербально-моторной памяти целесообразно использовать графические упражнения с применением словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности постепенно усложняя задания.

Ориентирование в пространстве и во времени - важное условие организованной работы ученика в классе. Учет пространственных признаков вещей, знание направлений в пространстве, представление о времени и чувство времени помогает младшему школьнику чувствовать себя увереннее и способствует развитию визуального восприятия и зрительно-моторной координации.

Двигательные упражнения на уроках позволяют не только снять мышечное напряжение, но и сочетать зрительные образы с пластикой движения, развивать чувства и эмоции, визуальное восприятие (мы не рассматриваем «физ.

минутки», не относящиеся к цели данного исследования). Движение – основной принцип развития ребенка, главный момент его телесной и психической жизни.

Если во время урока ограничить двигательную активность или обездвижить ребенка совсем, мы получим внутренне скованного, психически зажатого и не творческого человека.

В стандартные представления о зрительном восприятии не вписываются такие виды деятельности, как разглядывание и передвижение вокруг какоголибо предмета. Однако рассматривание объекта только с одной точки несет скудную информацию о нем. Факты говорят о том, что на самом деле зрительное осознание действительности панорамное и сохраняется даже во время локомоторного акта (локомоция - активное перемещение в пространстве), сколь бы длительным он ни был.62 Смена или чередование видов изобразительной деятельности в течение урока и учебного года позволяет избежать потери интереса к урокам изобразительного искусства, сохраняет эффект новизны восприятия, помогает избежать утомления маленьких школьников. При этом виды деятельности должны быть связаны общей темой.

Введение игровых элементов в структуру урока как актуального вида деятельности, которым дети занимались в дошкольном детстве, - ведущее релаксационное средство, поскольку в этом возрасте плохо воспринимаются строго регламентированные, повторяющиеся и монотонные занятия.

Известные педагоги прошлого (И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т.

Шацкий, Я. Корчак) и современности считают феномен игры уникальным явлением: являясь, по своей сути, развлечением и отдыхом, она способна перерасти в обучение и воспитание, в модель типа человеческих отношений. Игра это не имитация жизни, это очень серьезная деятельность, которая позволяет ребенку, самоутвердиться и самореализоваться. Полифункциональность игры является основой организационно-деятельностных и организационноГибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Пер. с англ. Т.М. Сокольской. М., Прогресс. 1988. обучающих игр.63 Г.К. Селевко предлагает классификацию педагогических игр по области деятельности, характеру педагогического процесса, характеру игровой методики и игровой среде.64 Конкретные методики применения игры в изобразительной деятельности предложены А.А. Барановым, А.А. Волковой, Г.Г.

Григорьевой, В.Н. Зинченко, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, В.С. Кузиным, Е.А. Флериной, Т.Я. Шпикаловой и др.

Графико-визуальные игры и задания развивают наблюдательность и ассоциативное мышление. Они учат подходить к ситуации комплексно и рассматривать ее с разных сторон, находить разнообразные и неожиданные связи между привычными явлениями, складывать целостную картину из разрозненных элементов, корректировать действия в соответствии с целью и находить законченную последовательность шагов к ее достижению, развивают логичность и стройность мышления. Игра с правилами, также как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. При использовании игры как метода развития необходимо выполнять ряд условий: учебная задача должна совпадать с игровой, а не вытеснять ее, игра обязательно должна включать игровое правило (если. то. ) и игровое действие.

Опора на активную мыслительную деятельность учащихся, создает условия для эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания. Так, обращение к приему сравнения является условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. При этом рекомендуется делать сравнение максимально трудным: предлагая найти сходство, следует подбирать максимально различные предметы и явления, если нужно найти различия - максимально сходные.

Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать определеСамоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - С. 50.

ния, способствует прочному запоминанию усваиваемого материала. Введение в учебный процесс решения мнемических задач на материале с хорошо выраженными и упорядоченными смысловыми связями - условие развития смысловой памяти, ориентация на зону ближайшего развития учащихся.65 Проблемная ситуация, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему способов действий и знаний, формирует познавательную потребность, создавая внутренние условия для усвоения нового материала.66 Эвристическая беседа, проходящая в форме диалога и живого обмена мыслями, активизирует память и визуальное мышление учащихся, требует постоянных мыслительных усилий. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику объектов и явлений, которые предлагается проанализировать, пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, являются существенным условием сохранения материала в памяти.

Зная цель урока, ученики мысленно соотносят с ней сообщаемые учителем положения, примеры, выводы.67 Анализ получаемых сведений способствует формированию полноценной системы знаний, являющейся важным условием развития визуального мышления.

Разработка и применение опорных схем и опорных сигналов помогает выявлять основное содержание материала, организует внимание детей к объяснению учителя, повышает интерес к учению.68 С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой - объединяется в большие блоки, помогая целостному его восприятию, сохраняя знания в долговременной памяти.69 Введение в урок творческих и проблемных задач повышает эффективность учебного процесса, а благодаря рациональному сочетанию средств и меСм.: Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства (М., 2002), Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека (М., 2002).

66 См.: Познавательная активность в системе процессов памяти (М., 1989), Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти (М., 1966).

67 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М., 1985. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961. тодических приемов обеспечивает систематическое воздействие на каждый из компонентов визуального мышления, способствует формированию у ребенка цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции, помогает восприятию красоты окружающего мира, развивает пространственное представление и визуальное мышление.

Художественное конструирование, являясь одним из видов художественного творчества, развивает творческие способности и пространственное воображение, вырабатывает способность быстро переходить от мышления к действию, заранее обдумывая ход своей работы, планировать ее, формирует и развивается точность и ловкость движений, системное владение логическими операциями, понимание целесообразности и рациональности окружающего мира.

Оно способствует развитию зрительного опыта и накоплению зрительных впечатлений, обогащению восприятия и зрительной памяти, обеспечивает целенаправленность действий и умение изменять их в зависимости от изменения цели, соотносить и синтезировать абстрактные и конкретные знания. Исследования показывают, что использование заданий на конструирование по собственному замыслу, описаниям или условиям, постепенное их усложнение и проблемный характер, играют большую роль в формировании визуального мышления.

Задания на импровизацию – высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений живописи, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно переходят к созданию собственных вариаций и импровизаций.

Большую эффективность усвоения знаний и значительные возможности развития визуального мышления содержит проблемное обучение, поскольку: 1) оно связано с возникновением познавательной потребности и оптимальной степенью интеллектуальной активности учащегося, удовлетворяющей ее, 2) при проблемном усвоении учебного материала обеспечивается усвоение общих закономерностей, способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых задач.70 Последовательное усложнение учебного материала с учетом возрастных возможностей младших школьников на каждом этапе обучения способствует развитию умений и навыков, обеспечивает стабильность в развитии визуального мышления.

Поисковая деятельность опирается на присущую ребенку от природы потребность познания действительности. Исследовательский интерес - качество личности, свойственное младшему школьнику, когда ярко выражен интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов, попыткам самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Многочисленные исследования (В.И. Андреев, С.П. Арсенов, Л.В.

Гурьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.В. Козлова, Л.М. Федоряк, З.А. Хайретдинова, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что наиболее полно оригинальность мышления и творчество школьников проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности с исследовательской направленностью.

Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы развивает в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма, умение дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи, развивает коммуникабельность, что пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы. В совместной работе школьники учатся исследовать - подбирать информацию, анализировать источники и получать необходимые данные, устанавливать личные контакты, определять свой уровень знаний и оценивать его у других и т. д.,

развивать - содействовать расширению собственного творческого потенциала, изучать и оценивать свои и чужие идеи и т. д.,

создавать - реализовывать свои творческие способности в рамках существующих ограничений (сроки, ресурсы, возможности производства), работать в коллективе, организовывать свое время и планировать деятельность, быть 70 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. надежными в работе и пр.,

воплощать собственные идеи в коллективном творчестве.

Преемственность в изучении предмета, тесная связь теории и практических заданий позволяет учащимся понять цельность окружающего мира, способствует самостоятельному осмыслению творческих явлений и накоплению эстетических переживаний.

Межпредметные связи позволяют давать материал урока в комплексе с другими учебными предметами. Дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками разрушает целостность мировосприятия учащихся младших классов.

Искусствоведческие рассказы и беседы направляют и систематизируют внимание ребенка, работу его мысли, эмоциональную и эстетическую отзывчивость, фантазию и творчество. Беседа в форме наводящих или поисковых вопросов настраивает школьника на предстоящую работу, помогает создавать яркие образы, которые затем обогащаются в результате активизации мышления, творческого воображения и воплощаются в учебно-творческих работах. Общие и индивидуальные указания в процессе работы помогают планировать деятельность и восстанавливать внимание. Художественно-образная речь придает красочность и выразительность изучаемой теме.

Обучение языку изобразительного искусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пластических искусств – одно из основных условий развития художественного творчества и визуального мышления. Последовательное обучение анализу средств художественной выразительности способствует осознанному их применению в практической работе.

Использование разнообразных художественных материалов, применение смешанных техник позволяет учащимся добиваться большой образной выразительности и содействует развитию художественного творчества. Развитие визуального мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков: чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания они выполняют.

Работа с чертежными инструментами в начальной школе развивает точность воспроизведения и глубокое понимание изображения, аккуратностью в исполнении.

Использование технических средств обучения и специальных наглядных пособий на уроках изобразительного искусства способствует лучшему восприятию учебного материала. Роль наглядности в обучении была теоретически обоснована еще в XVII в. Я.А. Коменским, а позднее в трудах многих выдающихся педагогов (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.) и художников (А.П.

Сапожникова, П.П. Чистякова и др.). Успешная реализация принципа наглядности в обучении возможна при активной мыслительной деятельности учащихся, когда происходит «движение» мысли от конкретного к абстрактному или наоборот. В результате способ, при котором дети рассматривают не более одного свойства, уступает место способу, когда одновременно учитываются инвариантные особенности предмета и между ними устанавливаются определенные отношения. В результате у детей создается наглядный образ объекта, являющийся результатом «встраивания» мыслительных операций в блоки (системы) собственно перцептивных действий.

Для младшего школьника близким является язык образов, поэтому важно помочь ему «открыть для себя» значимость визуализации для успешного выполнения учебного задания. «Искусственная» визуализация проблемной ситуации с помощью схематических наглядных пособий делает видимым отношение между искомым и исходным данным, тем самым определяя направление мыслительной деятельности учащихся. Для высокого уровня усвоения наглядного материала необходима тесная взаимосвязь процессов восприятия с процессами мышления. Чем содержательнее, активнее деятельность учащихся, связанная с наглядным пособием, тем эффективнее будет ее влияние на умственное развитие.71 Исследования показывают: если знания извлекаются учениками из наДайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. - М., 1966. глядного объекта в процессе наблюдения под руководством учителя, то представления учащихся об объекте формируются более дифференцированно, лучше запоминается учебный материал, чем в том случае, когда наглядные средства служат лишь подтверждением или конкретизацией словесных сообщений учителя.72 Учитывая наглядно-образный характер мышления детей этого возраста, необходимо отводить время на моделирование с геометрическими формами, объектами природы и т.п. При этом использование демонстрационного материала, привлекающего ребенка своей формой, а не содержанием, нередко приводит к обратному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но несущественных деталях и свойствах, работа не дает желаемого результата и не способствует развитию визуального мышления.

Для развития образных представлений большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность во внеурочное время, при выполнении домашних заданий, в часы досуга.

Активное изучение и наблюдение объектов живого и предметного мира связывает изучаемый материал с жизненным опытом учащихся и окружающей действительностью, теорию с практикой, расширяет кругозор. Изучаемый материал, таким образом, включается в систему знаний имеющихся у младших школьников, делая их при этом еще более расчлененными и упорядоченными.

Задача педагога научить детей видеть предметы в комплексе, обращая внимание на их сочетание и необходимость единства.

Опора на личный опыт учащегося предполагает тщательный отбор содержания учебного материала, ориентированного на интеграцию знаний о человеке, обществе и природе в отдельные целостные блоки. Чем шире чувственный опыт, разнообразнее впечатления и переживания, тем богаче материал, который может комбинировать детское воображение. В поисках ответа дети склонны к наблюдениям и экспериментам.

Идея опоры на жизненный опыт школьников получила развитие в теориЗанков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М., 1960. ях и концепциях следующих направлений: личностно-ориентированное обучение (Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили), теория эвристического обучения (А.В. Хуторской), индивидуализация и дифференциация обучения (И.Э. Унт), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.М. Скаткин), концепция оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), технология педагогических мастерских (А.А. Окунев), технология коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), теория решения изобретательских задач (А.Г. Альтшуллер). В указанных концепциях жизненный опыт учащихся служит иллюстрацией к изучаемому материалу, а не основой организации учебно-воспитательного процесса. Ведущая роль витагенного опыта в реализации образовательных задач рассмотрена А.С. Белкиным.73 В этом случае за основу берется не весь жизненный опыт, а наиболее значимая для индивида часть опыта, которая часто актуализируется в адекватных ситуациях.

Выполнение самостоятельных творческих работ способствует формированию познавательной самостоятельности, личностному развитию младшего школьника. Наиболее интересна, на наш взгляд, типология, предложенная И.В.

Шамовой, основанная на воспроизводящем, интерпретирующем, творческом уровнях познавательной активности обучаемых. В нее входят: самостоятельные репродуктивные работы, частично-поисковые самостоятельные работы, творческие (исследовательские) работы.74 Самостоятельные творческие работы направлены на выявление зависимостей между теоретическими и практическими знаниями, на поиск различных способов выполнения заданий и предполагают уже сформированные умения действовать по образцу или по общему правилу в измененной ситуации. ТворСм.: Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход (Екатеринбург, 2001), Кривенко В.А. Технология витагенного обучения школьников. // Образование в современной школе. – 2003. - №4. - С. 40-51.

74 Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся / Образование и общество. – 2004. № 2. С.

ческая деятельность стимулирует познавательную активность, формирует интерес к изучаемому предмету и развивает визуальное мышление.

Создание условий для проявления детских фантазий в рисунках способствует творческому развитию ребенка, содействует его самовыражению, способствует формированию визуального мышления, объединяя мир реальный и мир образов. Фантазии - неотъемлемый атрибутивный компонент психической жизни ребенка. Притягательность фантастических образов, особенно вызванных столкновением сказочных героев, заключается в том, что они дают возможность решения в воображении тех реальных жизненных проблем, которые тревожат ребенка. Правильно нацеленные педагогические меры помогают направить детскую фантазию в сторону доброжелательного психического настроя. Следует помнить, что опыт, знания и убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом.

Создание ситуации успеха поможет внушить ребенку уверенность в собственных силах, вызовет желание вновь достигнуть хороших результатов, благотворно повлияет на общее отношение к миру. Ситуация успеха – это комплекс оптимальных приемов, способствующих включению ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и тем самым воздействующих на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника.

Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо чаще хвалить его, а не ругать за допущенные ошибки, показывая как их исправить, чтобы улучшить результат.

Методы организации ситуации успеха – тема многих педагогических исследований.75 Практическая направленность предполагает, что знания и навыки, полученные на занятиях изобразительного искусства, могут быть использованы на других уроках и в жизненных ситуациях. Это помогает ребенку почувствовать 75 См.: Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. (Минск, 1990), Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям (Киев, 1969), Белкин А.С. Основы возрастной педагогики (Екатеринбург, 1992), Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Вопросы теории и практики (Екатеринбург, 1995).

себя увереннее и вызывает желание работать дальше.

Оптимальное педагогическое общение рассматривается как основное условие развития ребенка (особенно развития речи и мышления),76 как важнейший фактор формирования личности,77 как один из главных видов деятельности человека. В работах, специально посвященных этой проблеме, была выделена и формализована категория педагогического общения, описаны его структура и критерии оценки его оптимальности (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. КанКалик, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева). По мнению А.А. Леонтьева: это «такое общение учителя со школьником в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».78 В работах многих исследователей анализа педагогического общения наибольшее внимание уделяется личности учителя, отмечается его ведущая роль в организации общения.79 При этом не просто выделяются необходимые для учителя общечеловеческие качества, а подчеркивается их значение во взаимодействии с ребенком, отмечается умение вызвать в нем ответные чувства и реакции.80 Творчество учителя рассматривается не только как методическое мастерство, но и как творчество межличностного познания.

Развитие мышления человека неотделимо от развития его языка, поэтому важно обучать детей умению словесно описывать художественные произведеСм.: Выготский Л. С. Мышление и речь (М., 1956), Лисина М.И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым (М., 1985), Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. (М., 1974).

77 См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды (М., 1980), Бодалев А.А. Личность и общение (М., 1983), Мясищев В.И. Личность и неврозы (Л., 1966).

78 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979. – с. 63.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное бюджетное учреждение среднего профессионального образования Воронежской области

"Россошанский педагогический колледж"

Развитие образного мышления на уроке изобразительного искусства

IV курса группы "А"

Тютерева Любовь Алексеевна

Чумаченко Юрий Степанович

1. Понятие образа и образного мышления в истории науки

2. Особенности развития образного мышления у детей младшего школьного возраста

3. Развитие образного мышления у младших школьников на уроках изобразительного искусства

4. Значение образного мышления школьника в изобразительной деятельности

Искусство служит обществу, несет сознанию человека нормы морали и эталоны красоты, нравственные и духовные ценности. Именно поэтому среди множества функций искусства в системе образования важнейшей признается его воспитывающая функция.

Но здесь же следует признать, что неисчерпаемое богатство духовного опыта, накопленного человечеством, нашедшее отражение в искусстве, становится достоянием далеко не каждой личности.

Этим теоретическим положениям созвучно образное высказывание о культуре Д.Б. Кабалевского: "Культура человека держится на двух ногах: на науке и искусстве. И на какую бы ногу человек не хромал, ему всегда будет трудно идти". Без искусства невозможен научно-технический прогресс, оно формирует в человеке те творческие способности - воображение, интуицию, способности к анализу и синтезу, конкретный и целостный охват явлений, которые необходимы человеку во всех областях деятельности.

Детские рисунки часто выполнены на основе имеющихся представлений, то есть образов ранее воспринятых предметов и явлений, взятых в различных комбинациях. При этом, если восприятие младшего школьника, при отсутствии определенной педагогической направленности, может быть схематичным и фрагментарным, то такими остаются и его представления. Однако, исследование проведенные В.Г. Ананьевым, указывают, что представления не обязательно являются ослабленной копией восприятия, иногда они могут быть ярче и отчетливее соответствующих восприятий. А.А. Люблинская отмечает, что яркости представлений содействует слово, особенно художественное описание. Например, слово-эпитет "смеляк", относящийся к слову "заяц", направляет воображение ребенка на представление ярких подробностей, характеризующих по-иному оживший в представлении образ зайца.

На развитие представлений ребенка особое воздействие оказывает воображение, развиваемое художественным творчеством. Художественное воображение является главным компонентом образного мышления. Воображение имеет универсальную, общечеловеческую ценность как компонент любой творческой деятельности и творческого отношения к жизни, в чем бы они ни проявлялись. Развитое воображение необходимо человеку, так как лишенный воображения, он всегда становится в тупик перед новым, не может постичь его сущности и подходит к нему с шаблонными, стереотипными представлениями.

Все это наводит на мысль, что не все возможности искусства используются в образовательном процессе и не все способности, лежащие в сфере художественно-изобразительной деятельности, в дальнейшем в той или иной мере сказывающиеся на жизнедеятельности человека, раскрываются в период самого ценного времени жизни - обучения в школе.

Отсюда встает вопрос: что делает человека более восприимчивым зрителем, слушателем, а мир искусства более понятным? Как мобилизовать все ресурсы искусства на духовное восхождение личности?

В поисках ответов на эти вопросы приходим к специфике образного или чувственного мышления.

В активизации умственного потенциала личности путем формировании образного компонента мышления, за которым стоит тренировка мыслительных действий, и совершенствование качеств самой мысли, видим мы путь к решению основной задачи обучения. Под воспитанием мысли мы понимаем приведение человека к осознанию того, что "каждая мысль должна быть созидающей силой, направленной на добро", так как "мысль, рожденная чувством любви, пониманием гармонии и красоты, обладает силой Вселенского закона".

Отсутствие экстенсивных изменений в отношении художественного образования и эстетического воспитания требуют создания эффективных методик, программ, поиска новых интенсивных путей, способствующих решению, поставленных Концепцией модернизации образования задач, по развитию творческих способностей учащихся.

При этом современные наблюдения и исследования Д.Б. Богоявленской, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановской, Л.Б. Ермрлаевой-Томиной, В.С. Мухиной, О.Ф. Потемкиной, В.С. Ротенберг и др. свидетельствуют о значении развития образного мышления, представлений в повышении качества общеобразовательного уровня и продуктивности обучения детей в целом. Умение изобразить на бумаге свои представления является важным для многих видов человеческой деятельности, а высокая графическая культура всегда вызывает восхищение. В процессе изобразительной деятельности развивается художественно-образное мышление. Исследования как основополагающая функция, способствующая, раскрытою творческих способностей младших школьников, через умение создавать выразительный художественный образ в рисунках.

При создании курсовой работы мы опирались на фундаментальные труды в области психологии и возрастной физиологии, это исследования Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.М. Веккер, Л.А. Венгера, Н.Н. Волкова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, В.С. Кузина,,A.Н.Леонтьева, В.С. Мухиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.

В области психологии изобразительной деятельности младших школьников мы опирались на труды таких авторов, как: В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Г.В. Лабунская, А.А. Люблинская, B.С. Мухина, Н.А. Рыбников и др.

Поиску методов развитая художественно - образного мышления средствами изобразительного искусства посвящены диссертационные исследования С.В. Валикжаниной, А.А. Голуб, Н.Э. Изергиной, Н.В. Ломаевой, П.И. Медведева, Ю.В. Станэк, Г.В. Черемных, Б.П. Юсова и др. Большинство исследований решают проблему развития художественно-образного мышления на материале уроков тематического рисования.

Развитие художественно-образного мышления, изучение методов совершенствования изобразительной деятельности младших школьников имеет социальное, педагогическое, психологическое значение. Однако, недостаточный учет и адаптированность к постоянно изменяющимся современным условиям, снижает эффективность применяемых на практике методических систем. Для решения поставленных перед предметом изобразительное искусство задач по развитию творческих способностей младших школьников, требуется проведение дополнительных исследований по разработке и экспериментальной проверки методической системы, способствующей эффективному развитию художественно-образного мышления учащихся и учитывающей положительные и отрицательные результаты применения на практике других методических систем.

Анализ исследований, научно-методических публикаций по проблеме развития художественно-образного мышления младших школьников (7-11 лет), показал, что эта проблема, имеющая важное значение для гармоничного развития психики ребенка, до сих пор всесторонне не исследовалась. Актуальность данной проблемы связана с тем, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество художественного образования и эстетического воспитания младших школьников.

Актуальность и проблема исследования определили цель, объект и предмет, позволили сформулировать задачи и методы исследования.

Цель исследования: решение проблемы развития художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Объект исследования- учебный процесс, направленный на формирование и развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методические аспекты процесса развития художественно-образного школьников 7-11 летнего возраста на уроках изобразительного искусства, в частности, разработка и экспериментальная проверка методической системы, направленной на развитие художественно-образного мышления младших школьников.

Гипотеза: Если процесс совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, развития художественно - образного мышления, выстраивать на основе, разработанной нами, методической системы, включающей в себя:

* цели, задачи и содержание художественного образования и эстетического воспитания младших школьников,

* дидактические принципы, методы, методические приемы, формы организации учебно-воспитательного и развивающего процесса,

* средства обеспечения учебно-воспитательного, развивающего, формирующего процессов (ТСО, наглядные пособия и т.д.),

* учет возрастных, индивидуальных особенностей и специфики обучения изобразительной деятельности младших школьников,

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по философии, искусствознанию, психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства, в том числе диссертационные исследования, по проблеме исследования художественного образа и развития художественно-образного мышления.

2. Изучить возрастные и индивидуальные особенности проявления и возможности развития художественно-образного мышления младших школьников в процессе обучения их изобразительной деятельности.

3. Провести анализ принципов, методов, форм, условий, средств обучения, способствующих эффективному развитию художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.

4. Разработать критерии оценки уровня выразительности художественного образа в рисунках младших школьников, позволяющих выявить динамику развития образного мышления.

5. Научно обосновать, разработать, и экспериментально проверить методическую систему, способствующую развитию художественно-образного мышления младших школьников и на этой основе создания ими выразительных образов в рисунках.

1.Понятие образа и образного мышления в истории науки

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Именно таким является мальчик Виктор, выросший в джунглях и описанный Ж. Годфруа. Таким образом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды - человеческого общества.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не "ломать" его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения, сделав последнее гуманизированным.

При наглядно-образном мышлении преобразование наглядных условий мыслительных действий состоит прежде всего в переводе их перцептивного содержания на "язык" семантических признаков, на язык значений.

Образное мышление представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.

Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции. Мышление подразделяется на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое может быть понятийным и образным, а практическое - наглядно-образным и наглядно-действенным. образный мышление воображение изобразительный

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов.

Образное мышление - мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как "образная", так и "понятийная" логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно, в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

Мышление в образах представляет собой сложный психический процесс преобразования чувственной информации. В нем представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.

Процесс образного мышления привлекает исследователей и ученых, Во многих: случаях мышление анализируется с точки зрения определенных психологических подходов (Л.Б. Ительсон, Н.В. Маслова, Н.В. Рождественская. И.С. Якиманская). Анализ литературы позволяет прийти к заключению, что важным аспектом мышления является его связь с эмоциональной сферой, чувствами человека, создающими благоприятные условия для развития образного мышления. Анализ механизмов функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образами (создавать их, оперировать ими) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. В психологии мало изучены разновидности образного мышления, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания, условия развития образного мышления, роль образного мышления в формировании понятий.

В рамках данной работы образное мышление понимается как процесс работы мысли с внешними и внутренними системами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями, образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себе и окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, а также самоизменения человека.

Л.Б, Ительсон отмечает, что механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер:

1) определенный стимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический),

2) рединтеграция (активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений),

3) вычленение, дезинтеграция. Вся цепь возникающих ассоциативных образов подчиняется определенному принципу.

Один из главных механизмов в работе образного мышления - ассоциативная игра (Н.В. Рождественская). По мере обретения жизненного опыта у ребенка выстраивается своя система ассоциаций по сходству, по смежности, по контрасту. Чувства, знания, культура рождают определенную систему ассоциаций, где представления и понятия сплетены в сложную живую сеть, постоянно питающую творческую мысль.

Таким образом, образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов 4.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными, с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

2.Особенности развития образного мышления у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболее существенные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

Своеобразием образного мышления младшего школьника является его наглядно действенный характер. Формируя образное мышление учеников значит воспитывать потребность в знаниях, обогащать детей системой знаний, умений и навыков, современными способами познания окружающего мира. Сейчас, как никогда, нашей стране нужны люди, которые умеют образно мыслить. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий отворачивает поезд к учебе. Деть избавляются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Главная цель - формирование у ребенка умений руководить процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Выделения отдельных элементов образу позволяют ребенку совмещать детали разных образов, выдумывать новые, фантастические объекты или представления.

В результате "обслуживающие мышление" функции интеллектуализируются и становятся произвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно.

А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.

В начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Младшие школьники регулярно ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные умозаключения, отсюда и третий вид мышления - словесно-логический, более высокий по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детей дошкольного возраста.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется "центрацией" или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

В начальной школе формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей и объединением на основе существенных. По мере обучения в школе мышление детей становиться более произвольным, более программируемым, т.е. словесно-логическим.

Важнейшим условием формирования образного мышления учеников младшего школьного возраста является наглядность учебы (макеты, иллюстрации, рисунки, технические средства).

Учет особенностей мышления учеников является важной предпосылкой успешной организации учебного процесса на всех этапах школьной учебы, в частности в работе с младшими школьниками. Ведь от того насколько оптимально развивается их мышление, в обычной мере зависит следующее развитие школьника. Именно так формируется образное мышление, творческое воображение, развитие интеллекта и логическое мышление младших школьников.

3.Развитие образного мышления у младших школьников на урокеизобразительного искусства

Психолого-педагогические аспекты развития воображения и образного мышления младших школьников изучались в 1979-81гг. с группой исследователей под руководством Ю.А. Полуянова (В.А. Гуружапов, А.Д. Исмаилов, Ю.В. Кобелев). Результаты этих исследований показали, что в младшем школьном возрасте может быть развита такая форма образного мышления, при которой ребенок включает в процесс построения образа не только наглядные, но и "физически" ненаглядные, воображаемые характеристики его построения. Важнейшим компонентом такого построения образа являются отношения между частями и элементами его составляющими. Наиболее значительное влияние на развитие у детей такой формы образного мышления оказывают определенным образом организованные занятия разными видами изобразительного искусства. Формирование у младших школьников способности мысленно строить разные типы отношений посредством тематических и натурных заданий хотя и возможно, однако, затруднено как возрастными возможностями изобразительной деятельности детей, так и многофакторностью таких заданий, т.е. формирование в этом случае не будет целенаправленным, а диагностика результатов развития образного мышления оказывается субъективной.

На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются умения понимать изображения пространства на рисунках, оперировать формой и величиной в изображениях (М.Г. Боднар, И.П. Глинская, М. Коул и Я. Скрибнер, Р. Франсе и др.). Однако часто отмечается, что к началу подросткового возраста уровень развития этих умений у многих учеников оказывается недостаточным для успешного решения задач, связанных с использованием схем, чертежей, моделей (И.Я. Каплунович, В.С. Столетнев, И.С. Якиманская). Следовательно, к концу младшего школьного возраста у многих детей не складываются соответствующие предпосылки для развития этих умений.

Так на уроке изобразительного искусства, целью является показать, как средствами разных видов искусства формируется образное мышление учеников о любви к родной природе. Ученики рисуют рисунки (осень в селе, на реке, в лесу, в поле, в саду). В конце урока деть в процессе анализа, сравнения, наблюдений, сформулировали обобщение о том, что любовь к природе они передали в своих рисунках. А любить природу - значит любить Отчизну.

На уроках изобразительного искусства старания у детей развивать умственные способности, логическое мышление, пространственные представления, фантазии, творения образов предметов, явлений за наблюдением и воображением. Дети передают свои впечатления в рисунках, аппликациях, лепках за собственным замыслом и на темы предложенные учителем. В процессе практической деятельности ученики активизируют свою любознательность, смекалку, самостоятельность, образное мышление.

4.Значение образного мышления школьника в изобразительной деятельности

Мышление образное - процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурной взаимосвязи. Значение Мышление образное связано с тем, что видение и понимание объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения. Эта зависимость раскрывается теорией познания, определением роли содержательно (предметно) функционирующих форм мышления и роли предметной логики генезиса знания. Из этих общих определений следует, что М. о. представляет собой единую систему форм отражения - наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления, - с переходами от означивания отдельных единиц предметного содержания отражения к установлению между ними конститутивных связей, обобщению и построению образно-концептуальной модели и затем на ее основе к выявлению категориальной структуры сущностной функции отражаемого. В данном типе мышления используются г. о. средства выделения, формирования, преобразования и обобщения содержания отражения образной формы. Эта форма присуща материально-чувственной основе отражения, организации мыслительных действий, а также их результату (см. Мышление наглядно-действенное, Мышление наглядно-образное, Мышление визуальное).

Когда речь идет о роли зрительных образов в отражении действительности, то чаще они рассматриваются только как чувственная основа, как результат созерцания отдельного индивида. Вплоть до XIX в. существовало представление о том, что в образной форме могут отражаться лишь единичные объекты, и не ставился вопрос о том, каким образом формируются понятия более высокого уровня отражения. Лишь иногда они сводились, напр. по Локку, к сумме образов, соединенных со словом на конвенциональной основе. Но позднее внимание привлекли образы взаимосвязей объектов и устойчивых между ними отношений, образы движений и действий, а затем кроме чувственных образов стали выделяться мыслительные, понятийные, приобретающие форму динамической модели, гносеологические. Теперь в свете системно-структурного подхода раскрываются состав и строение содержания образов и всего процесса М. о. в категориях элементов, связей, структуры. Основная задача такого подхода состоит в определении соответствия сформированного образа и выполняемых на его основе действий отражаемому объекту. Самое же широкое использование системного подхода потребовалось для определения взаимодействия с современными сложными системами (техническими, организационными, технологическими, информационными, а также природными, физическими, экологическими и др.). Системным строением отличаются объекты производства, организации и управления, научных исследований и проектных решений, сферы образования, различных областей искусства и культуры. Контакты с такими объектами превращаются в не менее сложные виды деятельности. Для их осуществления недостаточно знать лишь внешние признаки компонентов систем, здесь требуются более глубокие знания: определение состава, структуры и организации систем, внутренних интегральных свойств, генезиса системного строения, способов его развития.

Особое значение имеет знание функциональных параметров системы и характеристик ее основных функций, которые должны проявляться при взаимодействии с ней. Знание функций служит главным ориентиром в деятельности, и поэтому его получение превращается в первоочередную задачу Мышление образное. Эти знания складываются постепенно на 3 уровнях обобщения, которые осуществляются средствами 3 видов М. о. В процессе наглядно-действенного мышления происходит выделение и отбор единиц предметного содержания отражения, определения в них существенных свойств и связей. Наглядно-образное мышление направляется на абстрагирование отражения и на построение из них образно-концептуальной модели. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Их мысли приобретают абстрактность, то есть выходят за пределы конкретной ситуации. Это и расширяет границы их познания.

Между речью и детским мышлением устанавливаются более тесные взаимосвязи. Они приводят к формированию развернутого мыслительного процесса, то есть рассуждений. В этом возрасте речь уже выполняет функцию планирования, что позволяет активно развиваться мыслительным операциям. Обычно рассуждение дошкольника начинается с вопросов. Их наличие — свидетельство проблемности мышления, поскольку отражает возникшую перед ребенком практическую задачу. В этом возрасте вопросы детей имеют познавательный и любознательный характер. За невинными, на первый взгляд, детскими дилеммами кроется стремление постигать проблемы бытия, законы окружающего мира, взаимосвязи и причины разных происходящих процессов.

Вопросы ребенка — это то, что он не может видеть и знать, что требует объяснения папы и мамы. Они рождаются также при нарушении уже сформированных представлений. Так, например, в дошкольном возрасте дети не могут осознать и понять проблему смерти. Зная из личного опыта, что после болезни наступает выздоровление, дети не понимают, почему умирают бабушки и дедушки, что с ними, точнее с их телами происходит в дальнейшем. И в этом вопросе важно сформировать у ребенка представление о смерти как закономерном процессе, сделать это грамотно, без моральных травм. При этом даже самое доступное объяснение взрослых чревато еще массой вопросов.

Их дети задают и для того, чтобы убедиться, что они сами сделали правильные выводы. Дети с этим всегда обращаются к самому авторитетному взрослому (бабушке, маме), чтобы тот подтвердил их компетентность. Далее, уже в раннем школьном возрасте, количество таких обращений будет возрастать, если родители смогут поддерживать здоровую моральную взаимосвязь с детьми. Ведь иногда „отмашки” папы с мамой заставляют дитя искать ответы на свои вопросы в среде сверстников, старших братьев или сестер, и эти ответы не всегда тактичны, адекватны и морально правильные.

Дошкольник пытается определять назначение предметов, устанавливать связи между признаками и предназначением объектов, предметов. В процессе такого познания возрастает понимание причинности. Так, в 6 лет дети уже легко делают выводы о последовательности природных явлений: небо темное, гремит гроза, сорвался ветер, будет дождь. В понимании причинности ребенок от внешних переходит к выделению внутренних причин. Это дает ему возможность строить собственные предположения, теории, что развивает не только опыт, но и самостоятельность, независимость, оригинальность мышления. Позже оно будет называться его креативностью.

К началу младшего школьного возраста у ребенка формируются зачатки мировоззрения, начальное понимание логики, что способствует формированию понятийного мышления. А развитие мыслительных операций служит основой умения согласовывать суждения друг с другом. Это и есть зачатки дедуктивного мышления.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

В этом возрастном периоде мышление становится центром психического развития ребенка. Оно будет определяющим среди других психических функций ребенка.

Овладевая знаниями, навыками, умениями, младший школьник приобщается к научным понятиям начального уровня. Его умственные операции уже меньше связаны с практической деятельностью, с наглядностью. Дети этого возраста, имея определенный багаж знаний, овладевая приемами мыслительной деятельности, учатся анализировать события. Они обретают способность мыслить и действовать в уме, анализировать личные рассуждения.

В младшем школьном возрасте формируются основные мыслительные приемы и действия. Это обобщение, сравнение, выделение признаков явлений и предметов, определение понятий, резюмирование.

Неполноценность мыслительной деятельности отображается на знаниях младшего школьника. Они оказываются фрагментарными, иногда ошибочными, что осложняет обучение. Поэтому родителям и педагогам необходимо уделять внимание работе по формированию основных приемов мыслительной деятельности детей. Это позволяет добиваться полного овладения словесно-логическими приемами мышления. И первое, что нужно научить юного школьника, — умение выделять свойства предметов, их разнообразие. Служат этому навыки сопоставления и сравнения. Когда ребенок научится выделять множество разных свойств предмета, то нужно переходить к такому элементу логического мышления как формирование понятия его отличительных и общих признаков. Затем можно переходить к умению отличать существенные (то есть важные) и несущественные (второстепенные) признаки и свойства.

В младшем школьном возрасте формируется умение делать правильные выводы. Для этого нужно подводить к обобщениям, пониманию того, что связь между основанием и следствием есть не всегда. И это уже совершенно другой этап мышления, отличающийся от дошкольного возраста. Логические приемы, усвоенные младшими школьниками при изучении одной темы, в дальнейшем применяются и для усвоения других школьных предметов в виде готовых познавательных средств.

Развитие мышления старших школьников

В этом возрасте вырабатываются взгляды и убеждения, формируется мировоззрение, возникает потребность разобраться в собственном „ я” и своем окружении.

Познавательные и мыслительные процессы старших школьников базируются на дифференциации дисциплин, овладении научными понятиями, системой знаков, которые формируют теоретическое мышление. Учеба позволяет старшему школьнику устанавливать связи между получаемыми знаниями, контролировать мысли, управлять ими. Старшие школьники учатся оперировать гипотезами, предположениями, критически и объективно их оценивать. В этом возрасте четко прослеживается самостоятельность в учебе. В подростковом и старшем школьном возрасте уже можно четко разделить детей на гуманитариев и тех, кто склонен к точным наукам.

Они умеют использовать приемы запоминания знаний, логически их распределять.

Развитие мыслительных способностей во многом зависит от головного мозга и зрелости нервной системы. Память как основа мышления и логики становится более продуктивной, произвольной, потому что увеличиваются синаптические связи между волокнами мозга.

У старших школьников развивается темперамент, который характеризует скорость протекания мыслительных процессов. Так, холерики соображают, анализируют, делают обобщения быстро. Флегматики и меланхолики характеризуются медленными мыслительными процессами. То есть в старшем школьном возрасте устанавливается индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Благодаря нему и достигается успешность в будущей профессиональной сфере и самореализация.

Старшие школьники отличаются от младших креативностью своего мышления, эмоциональными переживаниями в познавательной деятельности, особенно в тех сферах, которые им интересны.

Необходимость развития образного мышления

Развитие образного мышления у дошкольников как младшего, так и старшего возраста крайне необходимо для того, чтобы:

  • научить ребенка находить решения каких-либо задач, использовать различные образы для наглядного представления той или иной ситуации,
  • привить малышу любовь и тягу к прекрасному, а именно, к искусству, литературе, музыке,
  • развить умение визуализировать рассказ другого человека, представляя его в картинках.

улучшить образное мышление у детей можно при помощи развивающих игр

Способы развития наглядно-образного мышления

Мышление у дошкольников обычно формируется в следующем «направлении»: восприятие информации переходит в наглядно-действенное мышление, а затем в наглядно-образное и логическое, то есть вначале ребенок пытается понять ту или иную ситуацию, потом прокручивает у себя в голове вероятные действия, далее представляет, и только потом пытается объяснить, почему происходит так, а не иначе. Развитие каждого из этих типов мышления пригодится малышу при обучении в школе, поможет ему лучше воспринимать и усваивать школьные предметы, а особенно технические, например, физику или геометрию. Существует несколько основных способов и упражнений, благодаря которым, можно помочь ребенку развить в себе эти навыки. Давайте рассмотрим каждое из них более детально.

Основные методы

Самыми эффективными способами развития образного мышления у дошкольников являются:

  • прогулки на природе с примечанием чего-то интересного и особенного, происходящего вокруг вас в данный момент времени,
  • экскурсии в различные музеи, на выставки,
  • путешествия по городам с изучением местных достопримечательностей,
  • игры с мозаикой и пазлами как простыми, так и сложными,
  • рисование с натуры или по описанию какого-либо объекта,
  • создание абстрактных рисунков, например, нарисовать то, что нельзя увидеть — мелодию, мысль, вкус, радость, грусть, восторг,
  • занятия с пластилином, глиной, гипсом,
  • сравнение предметов различных по форме, размеру, цвету,
  • поделки из цветного картона, бумаги, фольги, дерева,
  • рисование с использованием различных материалов: акварели, карандашей, масляных мелков, гуаши.

Занятия по развитию необходимо выстраивать по следующей схеме:

  • покажите ребенку как вы справились с тем или иным заданием, например, нарисовали, слепили, увидели,
  • поясните свои действия,
  • попробуйте разбить занятия на самостоятельную работу и совместную,
  • предложите малышу выполнить задания без использования примера.

Занятие с дошкольником должно проводиться в тихой и спокойной обстановке, мотивируя ребенка на достижение необходимого результата. Всегда хвалите малыша и подбадривайте его.

«Угадай, что это»

Для проведения этого задания вам понадобятся следующие предметы:

Взрослый берет коробочку и говорит малышу: «Давай узнаем, что в ней лежит». Затем показывает ребенку все игрушки по очереди и просит его их запомнить. Педагог накрывает мячик, кубик, куклу, зайчика и собачку тряпочкой или салфеткой и начинает описывать какой-то один предмет, попросив ребенка угадать то, о чем он говорит. Например, «Круглый, катится, прыгает, его бьют, а он не плачет, только выше, выше скачет». Если малыш не смог угадать, то взрослому необходимо еще раз показать данную игрушку и повторить упражнение. После правильного ответа, ребенку необходимо описать выбранный им предмет. Такое действие следует проводить с каждой игрушкой. Это упражнение прекрасно тренирует память, внимательность и образное мышление.

«Кто где живет?»

Для этого упражнения необходимо подготовить несколько картинок с животными и местами их обитания, например, медведь — берлога, зайка — норка, птичка — гнездышко, бобер — плотина. Покажите ребенку данные изображения, объясните суть задания и попросите запомнить, где живет какое-то определенное животное. Затем спросите: «Кто где живет?», показывая картинки поочередно. Такое задание формирует зрительную память и расширяет кругозор.

«Ищем мячик»

Для выполнения этого задания необходимо подготовить 5 резиновых мячей разных размеров и цветов: красные и красные с белой полоской (маленький и большой), зеленый с белой полоской (маленький и большой), 1 большой синий.

Педагог показывает ребенку каждый мячик поочередно и просит их запомнить. Затем мячи накрывают тряпочкой. После этого один из мячей описывается в виде простого рассказа, например, «Петя пришел во двор с большим красным мячом — найди тот мяч, который принес Петя». Взрослый убирает тряпочку и дает ребенку время на обдумывание. После того, как малыш сделал свой выбор, его просят объяснить почему он поступил так, а не иначе. Это упражнение тренирует зрительную память и развивает логическое мышление.

«Угадай и нарисуй»

Для правильного выполнения этого задания необходимо подготовить альбом или листок бумаги, карандаши и интересные загадки о чем-либо. Педагог загадывает ребенку какое-то слово, это может быть животное, что-то съедобное, а затем просит отгадать. Если малыш правильно отвечает на вопрос, то взрослый просит его изобразить на листе бумаги тот предмет, который был загадан. Такое упражнение отлично тренирует воображение, развивает фантазию и образное мышление.

рисование помогает развить образное мышление

«Найди половинку»

Для проведения игры «Найди половинку» необходимо напечатать несколько картинок с различными изображениями и разрезать их пополам. Например, это может быть гриб, машина, геометрические фигуры. Педагог раскладывает на столе в хаотичном порядке данные изображения и просит малыша найти их половинку. Это задание тренирует внимательность, сообразительность и наглядное представление о чем-либо.

«Что у них общего?»

Простое логическое задание «Что у них общего?» проводится с целью формирования у ребенка зрительной памяти, логического и образного мышления. Педагог должен подготовить несколько предметов, которые имеют что-то общее, например, кукла, мишка, мячик, машинка — это игрушки или самолет, автомобиль, пароход, поезд — это техника. Таким образом, ребенок учится классифицировать предметы, определяя их в одну группу на основе каких-либо общих признаков.

«Нарисуй картинку»

Для проведения данного упражнения понадобятся: несколько карточек с изображением птиц, млекопитающих, рыб, а также 3 конверта и карандаши. Педагог говорит: «Мои картинки кто-то перепутал — помоги мне разобрать их». Затем ребенок должен разложить карточки по 3 конвертам, причем так, чтобы в них оказались картинки, имеющие что-то общее между собой. После того, как малыш выполняет это задание, взрослый просит его изобразить на каждом конверте то, что в нем лежит. Эта игра формирует зрительную память, учит ребенка быть внимательным и наглядно мыслить.

«Где круг, а где овал?»

Взрослый называет ребенку различные предметы круглой и овальной формы, а затем спрашивает, что из перечисленного можно назвать кругом, а что овалом. Например, «Яблоко -круглое, а яйцо — овальное», «Какой формы апельсин, дыня, лимон?». Такое упражнение тренирует пространственное мышление и учит малыша думать.

«Что можно есть, а что нельзя?»

Для проведения данной игры необходимо заготовить несколько картинок, на которых будут изображены съедобные и несъедобные предметы, например, машина, дудочка, колбаса, морковь, ручка. Педагог показывает ребенку поочередно картинки и просит сказать, что из них можно есть, а что нет. Это задание развивает у ребенка сообразительность, внимательность и скорость мышления.

«Что может быть только внизу, а что только наверху?»

Взрослый предлагает ребенку подумать и сказать, что может быть только у, а что внизу. Например, «Посмотри , что ты там видишь? — правильно, люстру» или «Посмотри вниз, что там? — верно, ковер». По аналогии, педагог просит малыша привести подобные примеры. Это упражнение развивает смекалку, воображение и образное мышление.

«Что бывает только сладким?»

Преподаватель просит малыша называть ребенку только то, что может быть только сладким в следующем формате: «Я называю сладкие продукты, а если я скажу неправильно, то ты говоришь стоп». Например, малина, конфета, сахар, дыня, лимон. Ребенок должен сказать: «Стоп!» при слове «лимон». Такое упражнение тренирует скорость мышления и внимательность.

«Скорее отвечай»

Для проведения этого задания вам пригодится небольшой мячик. Итак, вы встаете и говорите малышу: «Я буду называть различные цвета, а когда брошу тебе мяч, то ты должен назвать какой-нибудь предмет такого оттенка быстро, не задумываясь». Например, желтый, ребенок начинает искать в комнате что-то желтого цвета. Также использовать можно не только оттенки, но и материалы, из которых сделаны предметы, к примеру, деревянный, пластмассовый. Эта игра развивает наглядно-образное мышление, внимание и сообразительность.

«Чем они похожи?»

Преподаватель просит малыша найти два похожих предмета и рассказать об их общих чертах. К примеру, вы говорите: «Трава-огурец». Что у них общего? Ребенок должен ответить: «Они зеленые» или же «Солнце-лимон» — они круглые и желтые. Это упражнение формирует зрительное представление о разнообразных предметах, зрительное мышления и память.

«Убери лишнее»

Взрослый называет несколько слов, например, «чашка, машина, цветок, одуванчик, роза, клевер, василек» и просит ребенка убрать лишние из них. Малыш должен ответить, что сюда не подходят чашка и машина, так как все остальное — это цветы. Обязательно просите ребенка обосновать свой выбор, то есть по каком принципу он провел группировку тех или иных предметов. Данное упражнение развивает логическое мышление, смекалку и усидчивость.

Визуальное мышление: что это такое

Визуальное мышление – это умственное деяние, в основе которого лежит манипулирование примитивными графиками. Это метод креативного решения проблематичных задач в плане моделирования.

Само мышление непосредственно связано со зрением. Зрение – это самый важный метод получения нужной информации. Ребенок может иметь отличное зрение, но не различать визуальные сигналы. Именно поэтому ребенку необходимо помочь научиться замечать таковые сигналы.

Этот вид мыслей – это применение образов. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

В самом раннем периоде свой жизни, в возрасте полутора — двух лет, малыш «размышляет» руками – разбирает, исследует, иногда ломает, таким образом, пытаясь в доступной форме исследовать и сформировать своё представление о том, что его окружает.

Поэтому можно говорить о наглядно-действенном образе мышления. То есть, мышление ребёнка полностью обусловлено его активными действиями, направленными на исследования и изменения окружающих его предметов.

Способы развития наглядно — действенного мышления

На этом этапе основная задача родителей — не мешать стремлению маленького исследователя опробовать все своими руками. Несмотря на то что, несомненно, в процессе своих действий малыш может что-то сломать, разбить, повредить, и даже пораниться сам. Поэтому важно поощрять его желание познавать, при этом, не забывая о мерах безопасности.

Хорошо тренируют такой тип мышления игрушки, элементы которых, каким-то образом отражают результат действий ребёнка — сортеры, наборы для прикладной деятельности, занятия с разными материалами — сыпучим песком, крупами, водой, снегом.

Старайтесь, чтобы малыша во время игры формировалась четкая связь – «действие-результат действия», это будет полезно для будущих занятий логикой и математикой.

Наглядно-образный тип мышления

На следующем этапе, с трёх-четырёх лет и до первого класса, у ребёнка активно формируется наглядно-образный тип мышления. Это не означает что, предыдущий, наглядно-действенный, вытесняется, нет. Просто помимо уже имеющихся навыков освоения окружающих предметов путём активного восприятия их «руками», кроха начинает мыслить, оперируя системой образов. Особенно ярко этот тип мышления отражается в проявляющейся способности ребёнка к рисованию.

Рисуя любой предмет, например, домик, дети опираются на своё представление о нём, на те его характерные черты (крыша, стены, окошко), которые запечатлелись в их памяти. При этом полученное изображение не индивидуализируется – это лишь образ, сложившийся в представлении малыша на данный момент времени.

Очень важно, чтобы ребёнку нравилось визуализировать, воплощать в действительность, возникающие в его сознании образы.

Этому хорошо способствуют занятия рисованием лепкой, конструированием, аппликацией.

Словесное – логическое мышление

В возрасте 5-7 лет у дошкольников начинает активно развиваться следующий тип мышления — словесно-логический. Умение не просто сообщать факты, но и подвергать их развёрнутому анализу в словесной форме говорит о хорошо развитом словесно-логическом мышлении.

Например, если малыша трёх-четырёх лет спросить, «Что такое кот?», то он скажет: «Котик – это Пушок, и он живёт у бабушки во дворе». Ребёнок пяти-шести лет на этот вопрос, скорее всего, ответит, так: «Кот — это животное, которое ловит мышей и любит молоко». Такой ответ демонстрирует наглядную способность ребёнка к анализу – одной из важнейших мыслительных операций, которая является своего рода «двигателем» развития мышления у детей дошкольного возраста.

Творческое мышление

Этот тип мышления характеризует способность к творчеству – то есть созданию новых, нестандартных решений. Успешное развитие творческих способностей ребёнка во многом будет зависеть от желания родителей развить в нём творческое начало.

В отличие от предыдущих типов мышления, творческий тип не обусловлен факторами роста и формирования интеллектуальных способностей ребёнка.

Такие формы психической деятельности, как фантазии и воображение свойственны любому малышу и являются неотъемлемым условием для возникновения творческого процесса. Важно лишь создать обстановку, в которой маленький человек сможет развить свои творческие порывы. В этом помогут абсолютно все виды творчества: литературное, изобразительное, хореографическое, музыкальное.

Неспособных к творчеству детей – нет, об этом должны помнить родители дошкольника. Даже отстающие в развитии дети, способны находить оригинальные творческие решения предложенных задач, если занятия с родителями и педагогами способствуют этому.

Мыслительные операции и их роль в развитии мышления у дошкольников

Универсальными мыслительными операциями, присущими мышлению человека, являются анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Именно способностью пользоваться этими операциями и определяется развитие мышления у детей дошкольного возраста.

Для того чтобы ребёнок полноценно умел пользоваться этой категорией, необходимо обучить его навыку видеть одинаковое в различном, и различное в одинаковом. Начиная с двухлетнего возраста, учите малыша сравнивать и анализировать предметы путём сопоставления однородных признаков, например: формы, цвета, вкуса, консистенции, набора функций и т.д.

Необходимо, чтобы ребёнок понимал важность анализа на основе однородных признаков, умел их выделять и называть. Расширяйте горизонты сравниваемых понятий – пусть это будут не только предметы, но и природные явления, времена года, звуки, свойства материалов.

Эта мыслительная операция становится доступна дошкольнику в возрасте 6-7 лет. Ребёнок в возрасте трёх-четырёх лет прекрасно оперирует словами «чашка», «ложка», «тарелка», «стакан», но если вы попросите его назвать всю эту группу предметов одним словом, то он не сможет это сделать.

Однако по мере наполнения словарного запаса и связной речи использование обобщающих понятий станет доступным для дошкольников, и они смогут оперировать ими, расширяя свои мыслительные способности.

Этот способ мышления позволяет «расчленить» анализируемый предмет, явление на его составляющие его компоненты либо выявить ряд отдельных, свойственных ему признаков и черт.

Попросите ребёнка описать растение. В возрасте 3-4-х лет, он, скорее всего уже без затруднений укажет и назовёт его части: стебель, листья, цветок, таким образом, демонстрируя свою способность к анализу. Анализ может быть направлен не только на «расчленение» понятия, но и на выделение свойственных только ему исключительных признаков.

Мыслительная операция, обратная анализу. Если анализируя, ребёнок «расчленяет» предмет, понятие явление, то синтез, как результат анализа, позволит ему объединить полученные по отдельности признаки. Очень хорошо эту операцию иллюстрирует освоение дошкольником навыков связного чтения. Из отдельных элементов (букв и звуков) он учится складывать слоги, из слогов – слова, слова формируют предложения и текст.

Классификация

Овладение этим способом мыслительного действия, позволит ребенку выявить сходства или различие тех или иных предметов, понятий и явлений. Выделяя один, но, как правило, существенный признак малыш может классифицировать группу рассматриваемых предметов.

Например, игрушки можно классифицировать по материалу, из которого они изготовлены — это игрушки, сделанные из дерева, пластика, мягкие игрушки, из природных материалов и т.д.

«Что лишнее?»

Положите перед ребёнком несколько картинок, изображающие понятные ему предметы. Можно использовать карточки детского лото, можно сделать картинки самостоятельно.

Например, на картинках изображены следующие предметы: яблоко, конфета и книга. Ребёнок должен проанализировать и правильно классифицировать данные предметы. Яблоко и конфету можно съесть, а книгу – нет. Значит, картинка с книгой в этом ряду будет лишней.

«Кот в мешке» (тренируем навыки анализа и синтеза)

Один из игроков (в случае если ребёнок еще мал и не очень хорошо разговаривает, пусть это будет взрослый) берёт картинку из детского лото, и, описывает то, что на ней изображено, не показывая её другому игроку. При этом сам предмет называть нельзя! Другой игрок должен угадать, исходя из описания, что изображено на картинке. Со временем, когда ребёнок подрастет (начиная с 4-5 лет), можно меняться ролями – пусть ребёнок описывает то, что изображено на картинке, а взрослый игрок отгадывает. В этом случае тренируются не только мыслительные способности, но и навыки связной речи.

Смотрите видео: Театрализованная деятельность в детском саду (December 2019).

Loading...